王新博

(中国石油大学(华东)文学院 ，山东 青岛 266580)



英语专业复合型人才“1+”培养模式下课程设置的实践探索
——以中国石油大学(华东)为例

王新博

(中国石油大学(华东)文学院 ，山东 青岛 266580)

本文首先对以“英语+专业”和“专业+英语”为代表的复合型人才培养模式(简称“1+1”模式)进行评述，指明其中存在的误导成分。结合即将出台的英语专业本科教学质量国家标准(简称“国标”)，创新性地提出英语专业复合型人才“1+”培养模式的新理念，并以多尔为代表的后现代课程观为理论指导，以中国石油大学(华东)英语专业课程设置的实践探索为例，再现“1+”模式下的课程设置方案。实践表明，大力加强与校本资源密切相关的专业实践课程体系建设是实现“1+”模式下复合型人才差异化培养的重要途径。

“1+1”复合模式；“1+”培养模式；课程设置；实践课程体系

1.0 引言

关于英语专业复合型人才培养的探讨已不是新鲜话题，但这个问题却一直困扰英语专业发展多年，至今仍没有很好解决，由此引发的讨论一直不断，甚至到了 “最近对英语学科本质的反思”(陆莺，2008：34)。“复合型英语人才”是在2000年出台的《高等学校英语专业教学大纲》(以下简称《大纲》)中首次明确提出的，应该说顺应了时代发展的要求(黄源深，2001)。从培养模式看，主要可归纳为两大类：“英语+专业”和“专业+英语”(彭平，2012；蒋洪新，2014)，被形象地称之为“1+1”。然而，多年的探索研究发现，复合型英语人才培养模式并非如当初设想的那样，复合型人才培养体系仍然存在问题，出现了“1+1<1”的现象(石云龙，2003；陆莺，2008)。甚至有学者指出，《大纲》的“理想色彩很重，所要求的能力太笼统”(刘春燕，2012：11)。

笔者认为，“1+1”这种做法本身就有“伪复合”的成分，既非《大纲》原意和精神所在，也非英语专业所能及之事。难怪乎，有专家质疑“英语专业如果是一个名副其实的学科专业，四年学制，每年都有明确的课程设置、教学内容和具体任务，存不存在复合另一个专业的空间？”(转引自蒋洪新，2014：459)复合绝不应以牺牲专业品质为代价，专业是魂。复合应立足专业，与时俱进，不断丰富学科内涵，这才是复合的意义之所在。所以，复合型人才培养应是英语专业人才培养的升级或加强版，是“1+”，是英语专业本色的体现。本文拟以中国石油大学(华东)英语专业课程设置的实践探索为例，进一步解读英语专业复合型人才培养的内涵和定位，厘清认识上的误区，提出“1+”本色培养的新理念，并以我校英语专业课程设置的实践探索，探讨“1+”模式下复合型人才培养的路径，以期求教于业内同行。

2.0 英语专业复合型人才培养：是“1+1”还是“1+”？

关于英语专业的人才培养目标，有三份可参考的指导性文件。一份是2000年高等学校外语专业教学指导委员会颁布的《大纲》、2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》(以下简称《专业介绍》)以及即将出台的《国标》(仲伟合、潘鸣威，2015)。

《大纲》设定的培养目标为：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练运用英语在外事、教育、经贸、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。《大纲》还规定了21世纪英语专业人才的培养规格：“扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质”。

《专业介绍》提出英语专业培养目标为：“本专业培养具有较高的人文素养、熟练的英语语言技能、厚实的英语语言专业和其他相关专业知识，能在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门熟练运用英语和本族语从事外事、翻译、教育、管理、研究等各种工作的英语专业人才”。

虽然《国标》尚未出台，但据制定《国标》的课题组发表的学术论文，有关培养目标的描述为“英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识，符合国家经济建设和社会发展需要的英语专业人才”(仲伟合、潘鸣威，2015：116)。

除《大纲》外，其他两份文件没有明确提及复合型英语人才。但 “语言基本功”，“专业知识”和“相关专业知识”及满足社会需求等的共性描述，已经非常清晰地勾勒了英语专业人才的复合型特质，表明英语专业继续朝着复合型人才培养的大方向迈进，这也和高等教育发展的大趋势是相向而行的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出“高等教育要适应国家和区域经济社会发展需要，优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合，重点扩大应用型、复合型人才培养规模”。

英语专业要进行复合型人才培养，必须厘清其内涵和基本特征。这三份文件对培养目标的描述体现了以下几个显著特征：

1. 语言技能与英语专业知识的融合。“英语专业本身就是一门‘复合专业’，是语言训练和专业训练既有区别又有融合的专业”，不像其他专业(如汉语言文学、法学等)，“语言本身不成为专业训练的前提”(张冲，2003：8)。英语专业人才只有具备“扎实的”、“熟练的”语言基本功后才能有效获取专业知识，二者的融合可以说是英语专业人才的标志性特征之一。三份文件对此都有明确的描述，这是英语专业本身特质决定的。

2. 凸显专业素养。“厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识”非常清晰地界定了英语专业复合型人才应具备的知识架构和专业属性。英语专业是对英语语(言)文(化)的专门研究，“它(英语专业)在大文科中与历史、文学、语言、哲学等相关专业部分交叉互补”(张冲，2003：11)。《国标》在继承《大纲》精髓的基础上，与时俱进，固化了英语专业的属性特征，要求英语专业人才首先要做到在自己核心领域里的“专而博”(厚实)，然后向纵深发展，适度地实现与其他学科的交叉融合(必要的相关专业知识)。这正是复合型人才的培养规格，但复合是有条件的，是建立在英语专业内涵基础上的。“学科研究不仅需要在学科核心领域进行探索,还需要在学科的宽度上、与其他学科的交叉上、学科在社会实践的应用上进行探索”(南佐民，2005：45)。

3．较高的人文素养。三份文件都对人文素养(素质)提出了较高要求，使之置身于大学教育目标的总体框架下，体现了复合型人才的高素质。基于现代大学理念的本科人才基本特征是“具有鲜明道德意识、人格健全的社会人，具有持续学习发展能力的学习人，具有宽厚专业背景的技术人”(郭明顺，2008：84)。上述基本特征显然是“良好综合素质”的英语专业人才所必须具备的。具体到英语专业人才培养的规格，“无论是研究型人才还是应用型人才的培养，都应体现‘全人’培养的教育理念，在教学内容和教学方法中结合对学生知识结构、文化意识和学术素养的提升，融入对学生国际视野、责任意识、思辨能力的培养，从而提高学生的综合能力，使他们具有更强的拓展性和竞争力”(仲伟合，2014：131)。

三份文件体现出的这些基本特征已清晰地表明，英语专业复合型人才培养必须坚守本色、内涵发展。围绕这些特征实施的复合型人才培养模式是否吻合上述文件精神呢？

现阶段，英语专业复合型人才培养模式可归纳为两大类：“英语+专业” 和“专业+英语”(彭平，2012, 蒋洪新，2014)。笔者把这两种模式简称为“1+1”模式。“专业+英语”的“1+1”模式(“1+1”双专业模式除外)，“目的在于培养能够运用英语从事本专业领域相关工作的人才”(彭平，2012：19)，课程重心放在了专业上，英语变成了服务第一个学科的工具，成为其他学科的“附庸”，这显然不利于英语专业发展，弱化了英语专业的学科地位。笔者认为，如果英语专业建设是建立在这种“1+1”模式上，英语专业将被异化，被复合成别的专业，会削弱英语专业的学科发展基础和空间。这是一种“伪复合”，是专业不自信的表现。

另一种“英语+专业”的“1+1”模式要复杂得多，可能涉及几类情况。若是双学位架构，即英语与另一个专业“联姻”，打通部分核心课程，但又保持各自专业培养方案的最低学分要求，如：“英语+法学”，两个“1”既独立又融合。此类情况下，“英语+专业”和“专业+英语”的复合型人才培养规格是趋同的。学生的知识架构是复合的，两个专业均获得发展空间，且在一定程度上互相依赖，交叉融合。国内山东大学外国语学院与相关学院“联姻”培养的“外语+X”双学位人才培养模式便是成功的案例(王俊菊，2011)。笔者认为这是英语专业复合型人才培养的一条路径，这儿的“1+1”是指借力不同学科的交叉培养，达到壮大各自学科的目的，是一种“双赢”模式。但实施需要一定的条件，如：需要调整培养周期(通常5年)，协调相关专业，完善培养机制等。还有一种是“英语+辅修专业(如石油工程)”模式，严格意义称不上是“1+1”模式，因为第二个“1”达不到获取专业学位所需的学分。这种模式以英语专业人才培养架构为核心，辅以专业以外的相关专业知识，修读到一定的学分，达到该专业的辅修要求。学生的知识架构可以做到复合，但英语专业的“1”还是“1”。由于辅修大多是学生个人行为，未列入英语专业培养计划，修读什么、怎么修，存在一定的随意性。这种复合对英语专业建设的推动作用有限，甚至会折射出英语专业发展的滞后，专业发展存在着“<1”的可能。再有一种“英语+专业”模式实际上是英语和必要的相关专业知识的复合，这两个“1”更不能相提并论，因为后一个“1”是第一个“1”(英语专业)的延伸或拓展。这种模式以英语专业设置标准为核心，不同于“英语+辅修专业”模式之处在于与英语专业的适切度上，这体现在“必要的相关专业知识”是英语专业学科发展所必需的知识，纳入专业建设规划之内；依托英语专业内涵建设，实现与相关学科互联互融，提升英语专业的核心竞争力。笔者把这种模式称之为“1+”模式，是本文要重点探讨的复合型人才培养模式。

英语专业无论怎样复合，都必须凸显专业素养和专业品质。复合不应是“腾龙换鸟”，而是“扩笼壮鸟”。复合型人才培养模式要做到既能坚守专业本色，又能推动专业向纵深发展，形成良好学科生态。因此，现有学制下，复合型英语人才培养模式不应是“1+1”，而应是“1+”，是专业的升级或强化版。

3.0 “1+”模式下课程设置的实践探索

3.1 课程设置的理论依据

“1+”模式下课程设置理念是基于以小威廉姆·多尔(W. Doll)为代表的后现代课程观(多尔，2015)。多尔被公认为后现代课程观的集大成者，他提出了课程的4R标准，即丰富性(richness)、回归性(recursion)、关联性(relation)和严密性(rigor)。后现代课程论以认知主义和建构主义为基础，强调课程的开放性、自组织性和不确定性。“课程是一种可以基于多元主义价值观解读的文本(text),通过这种解读可以获得多元课程话语(discourse),可以展开复杂的会话(conversation),在复杂的会话中寻找课程理解的共同基础”(张华，2001：45)。

笔者认为英语专业的课程设置，应体现“丰富性”(richness)。“丰富性”与课程深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。英语专业有其自身的学科背景、基本概念和术语，学科有其自身的“丰富性”。课程的多种可能性或解释则要求课程设置应具有适量不确定性, “这种不能预先决定的‘适量’需要在教师、学生和社会需求之间不断协调”(韩戈玲等，2009：68)。因此，英语专业的课程应是开放的系统，各类课程是不断完善行进中的体系，课程应成为正在建设中的“跑道”，而非已经建好的“跑道”，课程不是传递所知道的，而是探究所不知道的知识的过程。

回归性(recursion)是产生认同感的方式或途径。“旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地应用某事物的能力”(刘祥辉、程家福，2008：152)。这一标准强调了知识与个体经验的关系和相互作用。英语专业的课程设置应遵循“回归性”标准，把培养学生的思辨能力作为核心目标。“回归性”还体现在重视课程的实践性。后现代课程理论指出了“课程实践的三个基本特征：合作、全过程观点和跨学科及多层次课程”(綦春霞，1997：24)。

“关联性”指出了课程结构内部的联系及课程外部的文化或世界的关系，形成课程内部的教育关联和课程母体之外的文化关联(钟启泉，2002)。“关联性”标准启示我们，英语专业的课程设置既要坚守本色又要与时俱进，发挥服务全球、社会和区域文化的作用。

“严密性”原则体现了课程设置的理性，要保持十分清醒的头脑，防止课程“落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”(多尔，2015：187)。后现代课程观的“严密性”标准是指确定性与不确定性要统一。“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景；“不确定性”意味着选择的多样性和系统的开放性。严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。这一原理对英语专业通过课程设置，找准定位和发展方向具有十分重要的指导意义，既要保持专业特质的闭合系统，又要依据社会需求，开放发展、多元发展。

3.2 课程设置的实践探索

在后现代课程观的引领下，基于“1+”培养模式，我们提出了英语专业课程设置的指导原则：固本强基、内涵引领、实践驱动。其中“固本强基”是根本，“内涵引领”是方向，“实践驱动”是抓手。在综合我校办学背景和英语专业师资队伍状况后，我院设置了“应用翻译”和“跨文化研究”两个专业方向，并以此配置课程，课程模块如下：

在确立了课程模块后，我们对各模块课程进行了优化配置，使之形成有内在关联的课程体系。任何培养目标都需要经过课程转换成具体的教学实践，使培养目标落到实处。在课程设置的过程中，我们进行了以下的实践探索：

第一、合理确定技能课与专业课的设置比例。这从本质上涉及到专业内部技能与专业的复合问题。

传统的英语专业课程中技能课占了相当比重，甚至到了高年级仍大量开设。“传统的外语专业教学过分强调外语技能的训练，缺乏相关专业知识的传授”(戴炜栋，2010：158)。这有一定的历史原因，但随着中学英语教学水平和非英语专业大学生英文水平的不断提升，传统英语专业所津津乐道的语言技能优势逐渐丧失，英语专业无“专业”的质疑声不绝于耳，这与过多开设技能课，专业课开设不足不无关系。

更值得引起注意的是，这些技能课程提供的都是碎片化知识或认知，无法像其他专业课程那样提供给学生系统、缜密、连贯的思维和智能发展空间。这种“散装式认知模式不利于培养学生深入系统的整体性思维,也不利于大学生的心智稳定和创造力发挥,并且使得英语专业的学科逻辑性难以体现”(陆莺，2008：36)。饱受诟病的英语专业毕业生的“思辨缺席”也直接反映了专业内涵缺失带来的严重后果。黄源深先生“思辨缺席”的十年之问折射出英语专业课程建设路程之缓慢，改革之艰难，难怪他大声疾呼“英语专业课程必须彻底改革”(黄源深，2010)。

基于此，我们采取了“压、增、转、改”四字方针，即：适度压缩技能课，大量增加专业核心课和选修课，技能课型转为输出导向型，技能课教学内容改为内容依托式。

第二、博、专结合，以专业方向为轴呈辐射状布局复合型课程模块。所谓“博”是指知识面要宽广，尤其是我校以应用翻译和跨文化研究为专业方向的定位也要求课程设置必须具有这样的导向。“翻译者既是翻译的‘专家’，又必须是广取博览的‘杂家’。The translator is a jack of all trade but master of one”(苍龙，2005：15)。以课程为引领，可以大大激发学生的求知欲望、学习潜能和探索精神。比如，我们在基础阶段，砍掉了传统的泛读课，取而代之的是“圣经故事”、“希腊罗马神话故事”和“英美短篇小说选读”三门课程，通过教师研讨式、探究式等授课模式的引领，学生需要做大量的小型研究，查阅资料，汇报展示等。实践证明，这种引领拓宽了学生的知识面和认知水平。

英语专业是以跨语言跨文化交际能力的培养为目标，扮演着中西文化交流使者的角色。“专”就必须体现这样的特质，如何结合专业办学目标，因地制宜地、差异化地发展自己的专业特色呢？我们采取了“共核课+方向课”的复合形式。共核课是英语专业不同研究方向的专业核心课程，涉及文学、语言学、翻译和跨文化等，奠定专业所必备的复合型知识架构。从大三开始，陆续开设“翻译”和“跨文化研究”两个方向课程模块，方向课程实施交叉培养，即需要从各自方向选修一定比例的课程，实现复合型人才培养的规格要求。

在实践探索过程中，我们还特别强调了中国文化和中国国情教育，在基础阶段专门开设了中国文化(英文版)。这也是多年来英语专业在人才培养过程中的一块短板。据汕头大学文学院的一项调查，“目前我国专业外语教学重客体文化(目的语文化：culture of target language)、轻主体文化(母语文化：native culture)的事实,暴露了当代外语专业学生知识结构不完整,交际能力存在严重缺陷的弊端,应引起外语界的高度重视”(熊金才，1999：12)。

第三、大力加强专业实践课程设置，构建完整的实践教学体系。我们认为这是落实三份文件提及的“较高人文素养”的必经之路。“实践教学体系的不健全甚至是没有形成，严重制约了复合型英语人才的培养”(王家义等，2010：136)。我们设置了专业实践课程模块，实践学分比例大约占到了总学分的25%。以“主题式实践”为线索，实现实践教学四年不断线。尤其需要指出的是，这些实践课程与专业课程互相关联；课程引领，实践驱动，彼此形成能力养成的共同体。如：语言技能培养主题(第一、二学年)、翻译和跨文化方向主题(第三学年)、个性化学术发展主题(第四学年)。这些主题式实践教学的目标又与整体复合型人才培养目标相衔接，即：语言综合技能、专业应用能力、人文素质拓展。以第三学年翻译和跨文化方向主题为例，实践课程开设有“石油英语专题工作坊(以应用翻译为主导)”、“世界主要产油国社会与文化专题研究”、“跨文化交际专题工作坊”。这些实践课程又与本学年开设的专业方向课程衔接，理论与实践相结合。以英语专业的学科视角，开展具有我校办学背景的跨文化研究，利用学校的资源优势，因地制宜，把英语专业建设融入到学校发展的大背景中，既巩固了英语专业的学科地位，培养了学生的思辨能力和创新意识，又突显了我院英语专业复合型人才的差异化特色培养。

第四、改革毕业设计模式，搭建促成复合型人才培养的平台。在实践课程设置过程中，我们认为必须建立一套完整的评价机制，把好终端出口，把复合型人才培养通过有效载体得以展现。这“最后一公里”最能体现人才培养的目标、定位和规格。我们做了两个层面的实践探索。一是改革传统的文学、语言学选题“一统天下”的局面，推出论文选题“1+X”申报模式。“1”表示论文选题必须具备英语专业内涵，是英语专业必备的学科知识、技能和人文素养的总和。“x”表示某一社会或区域文化现象或问题，它可能涉及某一学科、某一行业或企业、某政府部门等，也可能是跨文化领域的问题(如国际经济与贸易、涉外法律、文化撞击的案例分析等)。积极引导学生以我校的办学背景和特色为出发点，确定毕业设计选题，形成交叉研究领域，做到学以致用。实践证明，从选题申报入手进行的改革较好地满足了学生的兴趣和学术需求，拓展了英语专业的选题空间。有些选题还具有相当的挑战性，学生需要复合各方面的知识才能完成，学生的探索能力、思辨能力、创新思维等得到了锻炼和提升。

第二个层面可以说是毕业设计的一次创新之举。我们突破了原有单一的毕业论文模式，实施毕业设计多元模式，英语专业有了真正意义上的毕业设计。我们经过论证，把作品翻译(英译汉、汉译英)、社会调查、项目考察、跨文化交际案例分析、作品创作等列入毕业设计范畴，出台了相应的政策和标准。这些毕业设计的形式与我们的专业培养方向密切关联，保障了复合型人才培养的规格。

4.0 结语

“‘复合型’外语专业人才受热捧”的报道几乎年年都有，各类媒体报道的成功案例不胜枚举，这说明社会一直在呼唤这样的英语人才。事实上，从2000年出台的《大纲》到即将出台的《国标》，都始终倡导培养复合型英语人才以满足社会需求。业内同行对培养复合型人才有着高度的共识，但在培养模式上存在争议。笔者认为英语专业复合型人才培养必须以坚守专业品质为前提，复合的目的是为了拓展专业生存空间，增强专业核心竞争力，是“强筋壮骨”之举，“1+”培养模式正是体现了这一思想。我校基于此模式的课程设置实践表明，英语专业应主动融入所属高校学科大背景中，与学校学科发展休戚与共、共兴共荣。在课程设置上，大力加强与校本资源密切相关的实践课程体系建设是实现“1+”模式下复合型人才差异化培养的重要路径，从而有效避免英语专业“千校一面”的同质化现象。

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On Implementing the Curriculum Design Directed by the “1+” Talent-cultivating Model for the Enhanced Development of English Majors

WANG Xin-bo

(College of Arts, China University of Petroleum (East China), Qingdao 266580, China)

This paper first reviews the two prevailing talent-cultivating models “English+Major” and “Major+English”, code-named simply as “1+1” models, clarifying the inappropriateness in defining the enhanced development of the English talents. Then guided by Postmodern Paradigm of Curriculum represented by W. Doll and taking the curriculum design of China University of Petroleum (East China) as an example, the paper illustrates how to effectively utilize the cluster of courses to demonstrate “1+” is the fitting synonym for the talent-cultivating model and measures up to the National Standards of Teaching Quality for Undergraduate English Majors to be published. The paper highlights that initiating the practicum by dint of school resources proves to be an effective route to achieve the differentiating targets imposed by each school for English majors.

“1+1” talent-cultivating models；“1+” talent-cultivating model；curriculum design；practicum

2015-08-22

王新博(1967-)，男，汉族，山东德州人，教授，硕士。研究方向：外语教学、科技英语翻译。

10.16482/j.sdwy37-1026.2016-04-008

H319

A

1002-2643(2016)04-0056-06