林志琴

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）24-0221-02

新课程改革，不仅要改变教师的教育观念，而且要改变教师传统的教学模式和教学行为。教师向学生传授知识和技能，在课堂教学中发挥主导作用是必要的。某些“极端建构主义”的教育理论否定教师的主导地位，片面否定传授知识的价值是不正确的。我们教师的任务是把教师和学生的双边活动有机地结合起来，在教学环节中既反映教师“教”的侧面，更突出学生在课堂教学中的主体地位，充分反映“学”的侧面，为每个学生的终身可持续发展奠定良好的基础。课堂教学从传统的集中于数学的内容转变到数学的过程方面，其核心是给学生提供机会、创造机会。通过改进教学模式，让每个学生在生动具体的情境中都参与数学，亲自体验数学的发展过程，通过学生自己动手操作、积极主动的探索去建立自己的理解和体会，在自身活动的过程中学习和理解数学，掌握数学知识和技术应用的方法与途径。

一、新旧教学环节的对比

《数学课程标准》中指出：“学生的数学学习内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。”“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手操作、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。”建构主义理论认为：数学学习并非是一个被动接受的过程，而是一个以已有知识经验为基础的主动建构的过程，也是一种再创造的过程。因此，我们的数学课堂教学应创设一种符合学生认知规律的、轻松和谐的教学环节。以下是新设计的教学环节和原有的教学环节的对照表：

几点说明：

1.过去的复习，只是提问上节课的内容，找几个学生复述一下就算完事。实际上，经过家庭作业，看课外参考书，学生很可能有一些新的体会，提出一些新的想法，包括疑问，所以细心观察、启发学生复习后的思考，应该是第一个教学环节应当注意的事。

2.原来的第二环节是“导入”，相当于说书人的“开篇”，目的是引起听众的兴趣。这一环节是从教师的角度提出来的，如果从学生的角度看，用“创设学习情境”的提法为好。情境是教师为学生创设的，但还需学生自己经历、体会、理解。有著作把“导入”限制为3分钟，舍不得让学生在学习环境中多用一些时间，仅仅用“导入”为教师的讲解“铺垫一下”，似乎是很不够的。

3.第三环节是讲授新课，又是教师唱主角。如改成教师和学生共同探究，加强讨论，提倡师生互动。更显出教师主导下的学生主动性。

4.巩固环节，宜改为巩固反思。巩固的意思是学生对教师的讲解、教材的内容完全接受，没有疑问，只要反复练习，背诵记住就行了。但是，学生是积极思考的个体，他们对第三环节中新授的内容需要咀嚼、消化、反思。反思包括质疑。

诺贝尔奖获得者李政道教授曾对复旦大学的学生说：我们中国的传统是“做学问”，为什么你们老是做“学答”？学习发问，能够质疑，是创新的第一步，因此，在课堂教学环境中，应该给学生的质疑适当的地位。

5.最后的环节，过去从苏联介绍进来时，称为“布置作业”，现在中国老师已经普遍改为小结和布置家庭作业了。这一环节由教师完成，不必学生参与。当然，也可以请学生作小结，作业也要适合学生的实际，为学生提供发展的空间。

二、新课程理念下数学教学模式的改进情况

根据几年来的课堂教学实践，并以新课程理念为指导思想确立了“复习思考——创设情境——探究新课——巩固反思——小结练习”为基本流程的课堂教学模式，通过课堂教学实践得到不断改进，并取得较好的效果。

1.复习思考。

爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度看旧的问题，都需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”因此，教学时要鼓励学生经过复习思考后大胆提出问题，大胆猜想与假设，踊跃发表自己的不同见解、观点，标新立异，培养求异思维与创新精神。并有意识地将新知识和学习材料纳入已有的认知结构中融会贯通、发展智力、形成能力。

2.创设情境。

心理学研究表明，在认知失调的情况下，人总是要寻求认知的新的平衡，从而产生了探索、研究的欲望。因此这里要创设的情境是指能激起学生自主探究的数学实验活动，包括动手操作、看动画演示、做数学游戏等。可以是教师在课前设计的，在上课开始的时候作为创设情境，积累经验和提出问题之用，如许多教师常常用实际问题或设置悬念导入新课来激发学生的求知欲；也可以在教学过程中为研究需要而临时产生的尝试性的研究活动，如在教学过程中，学生提出了意想不到的观点或方案等。显然，关键在教师要创设好问题情境，必须要从学生的学习兴趣出发，要从知识的形成过程出发，要贴近学生生活，要带有激励性和挑战性。只有这样，才能引发学生的自主性学习，使学生的认知过程和情感过程统一起来。

3.探究新课。

探究新课首先可以是自主探究。如果创设的情境达到了前面的要求，那么学生会自然地产生一种探究的欲望。此时，教师只要适当地组织引导，把学习的主动权交给学生，让学生自主地尝试、操作、观察、动手、动脑，完成探究活动，并和学生一起分享数学发现的欢乐，一起为解决某些数学问题而思考、猜测和尝试，成为学生数学学习的引导者、组织者和合作者。自主探究性学习应体现以下几个原则：⑴情感性原则（民主、平等的师生关系，宽松、和谐的环境和氛围更能促使学生自主探究。）；⑵主体性原则（学生在探究过程中是学习的主体，发展的主体。）；⑶指导性原则（教师要通过巡视，及时捕捉学生探究的各种信息，并进行针对性、适度性的点拨和指导。）；⑷培养兴趣原则（兴趣是探究的前提，在探究性学习过程中，从培养学生的兴趣入手。）；⑸创新性原则（在民主、平等、宽松、和谐的氛围中，给学生充分自由想象的空间，注重培养学生的怀疑精神和批判精神。）⑹分步完成原则（由于学生的认知水平的局限，教学中的探究不是一次就能完成，而是以“自主探究—合作交流—产生矛盾—继续探究”的形式分步多次完成。）

其次是合作交流。由于这种交流是多向性的群体交流，是师生、生生之间的一种平等、民主、有序的交流。在教学中，通过创设问题情境，合作小组内自主探索、交流、对话，获得成果，小组之间互相交流、评价，达到师生、生生交流、交往，教学互动、互促，形成比、学、赶、帮的学习氛围，从而使学生在合作交流的过程中学会与他人合作，并能与他人交流思维的过程和结果，体会在解决问题过程中与他人合作的重要性和感受获得成功的喜悦。组织学生合作交流要注意以下几点：⑴合理分组。按学生学习可能性水平与学生品质把学生分成不同层次，实行最优化组合，组建“合作小组”；⑵提出的问题要明确且有思考价值。提出的问题要使得学生有明确的研究方向，尤其是提出的问题是“生长”在学生“最近发展区”上的，这样学生对问题的钻研是一种在“原有认知基础上的主动建构”；⑶培养和训练学生的合作技能。即要提出合作建议让学生学会合作，小组合作交流要充分体现学生的自主性，而且要求学生按一定的合作程序有效地开展活动；⑷教师的激励性的评价是进一步促进合作的催化剂。评价应是更多地重视对小组的评价，注重小组成员的参与度及活动结果中的总成果，从而培养学生的合作精神，缩小优差生的距离；⑸教师要参与学生的小组活动。教师既要巡视并检查学生对问题的解决情况，又要收集学生的学习信息，以便适时引导、点拨，促进其思维的不断深化。

4.巩固反思。

元认知理论认为：反思是学生对自己认知过程、认知结果的监控和体验。数学的理解要靠学生自己的领悟才能获得，而领悟又靠对思维过程的不断反思才能达到。如没有这一理性的反思，以上的方式就会流于表面化。引导学生进行自我反思可以使学生进行自我总结、自我评价，使认识上一个台阶，逐步完善认知结构，并进一步开拓探究的空间。因此，有效引导学生进行自我反思是教学获得成功的保障。让他们对自身活动进行回顾、总结以及具有批评性的再思考，就能求得新的、深入的认识或提出疑问作为新的教学起点。从而他们的思维得到了碰撞，认识得到了升华，体验得到了丰富，“元认知”能力得到了培养。

5.小结练习。

在巩固反思的基础上，教师或学生自己及时再进行小结，就能对整堂课所学知识作一个整体的概括，并通过练习加以巩固升华。

建立新的教学模式，并非是全盘否定传统的，而是应批判地吸收和继承。《数学课程标准》指出：“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”因此，教师要及时了解、研究并且尊重学生的个体差异性，满足多样化的学习需求。根据学生特点和教学内容建立行之有效的教学模式。