张芳

【中图分类号】G613.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）24-0220-01

“数学生活化”一直是数学教育领域普遍关注和探讨的话题，在《3～6岁儿童学习与发展指南》的数学认知目标中明确指出：“初步感知生活中数学的有用和有趣。引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数，关注周围与自己生活密切相关的数的信息……”，数学源于生活，又回归于也活。生活中的问题是数学产生与发展的源泉与动力。“生活化”提法的初衷是由于传统数学教学过于追求数学的形式化、严密性，忽视数学在生活中的应用，导致儿童从小厌倦数学、不能学以致用等现象。

但是我们所追求的不应是由“学校数学”向“日常数学”的简单“回归”，不能简单地理解为“生活可以替代数学”。在幼儿数学教育的过程中，过分地追求“生活化”，甚至把生活化数学教育当作唯一的教学方法，各种“情境化”“游戏化”“故事化”的口号，使得幼儿园的数学教育流于各种形式，但却削弱了数学的本质，数学在本质上是抽象的，我们在倡导“数学生活化”的同时，还要认识到过于放大“数学生活化”的直接弊端——忽略数学的本质和数学思维的发展。

所以重新认识和界定“数学生活化”的内涵， 对于把握幼儿数学教育的本质及有效开展幼儿园数学教育活动具有重要意义。“数学的生活化”表明现实生活是基础，它不仅表现为数学在现实生活中的价值和意义，而且体现在将抽象的数学对象在现实生活中具体化，实现数学向生活的冋归。究其本质而言，“数学生活化”是为了实现有效的数学教学目标而对数学知识进行的一种创造性的处理。通过这种处理，可以促使数学学习联系幼儿生活经验，帮助幼儿理解数学事实。

数学教学既要利用生活经验促进幼儿对数学的理解，也要从生活经验中发现、提炼数学的模式与规律，教师在数学活动开展过程中既要激发幼儿在生活中的“数学化”学习，又要把握住“生活化”方向。

一、围绕数学概念，体现数学的本质

数学概念的认识对幼儿的数学学习是非常重要的，让幼儿建立起数学的相关概念，理解概念背后数学的本质和意义，远比让幼儿掌握数学的某种技能要更重要。我们在强调“数学生活化”的同时，也应该紧紧围绕数学概念来开展活动，首先要理解活动中要传递的数学概念是什么。在教学过程中，如果片面的理解数学生活化的含义，为了联系生活而增加了许多不必要的生活情景，反倒忽略了数学的概念，冲淡了数学目标的实现。

例如在中班认识相邻数的活动中，教师借助一定的生活情境，安排10个小动物排排坐，每个小动物分配一个数字1 ～10，请幼儿借助小动物的位置来说出谁的邻居是谁和谁，然后再说出数字的相邻关系。如小猫是数字3，相邻的小狗是2，小刺猬是4，所以3的相邻数是2和4。因为它们是互相挨着的关系。在这样的活动设计中就有一个问题，我们讨论数字的相邻关系，要帮助幼儿理解的数学概念是什么？相邻数就是所处位置的相邻而已吗？如果把数字排列位置调换一下，那么相邻数的关系还在吗？虽然教师试图从幼儿自身的生活经验来迁移到相邻数的概念，但是却没有很好地把握这一知识点的本质。相邻数这种活动其重点是帮助幼儿理解自然数列中多1和少1的数量关系，只有在自然数列中讨论这种数量关系才是有意义的，单独的将三个数字拿出反复说它们的相邻关系，即使幼儿记住了3的相邻数是2和4，但对于数与量之间的对应关系、自然数列之间数量关系可能还是模糊的。所以相邻数教学其关键是帮助幼儿理解自然数列之间多1和少1的关系，而且对于幼儿来说，直接从概念符号层面理解2比3少1，4比3多1是有难度的，而是应该通过数与量之间的对应关系，进而帮助幼儿发现数量关系。

二、指向数学目标，引发幼儿的数学思考

数学活动是围绕数学的目标展开的，生活化的教学设计也不例外，所以教师在选择生活化的题材时也应注意生活情境与数学知识之间的相关性以及生活化情境的合理性，否则就可能导致幼儿的思维游离于教学目标之外。

有时候教师为了体现生活化和吸引幼儿的兴趣，开展数学活动之前选取一些照片或冗长的故事铺垫，但与数学目标没有直接关系，或者与目标相去甚远。

虽然对于年龄越小的幼儿来说更容易接受一些与生活经验相关的情境化的任务，但情境的作用在于吸引幼儿注意力，将幼儿带入数学问题之中，在适当的时候教师应该帮助幼儿从情境中抽离出来，引发幼儿的数学思考。我们在开展这样的活动过程中，应当明白具体的情境和问题，最终要引领幼儿走向抽象的数学概念的思考和数学思维。把数学知识生活化是为了学习数学而采取的一种手段，从生活化情境中提炼出数学才是“数学生活化”的归宿。

三、将正式课堂活动与非正式的日常生活相结合

在幼儿的日常生活中，和数学有关的问题无处不在。如辨别玩具类别、大小、形状、颜色及空间方位；班里幼儿的多少、高矮及每天的出勤率；树木的高矮、粗细、排列的规律等。要做到“数学生活化”关键在于教师是否能够发现这些生活场景中的数学内容和适宜幼儿探索和体验的数学概念。有研究指出，影响幼儿数学认知发展差异的最重要的因素是他们在日常生活中接触数学活动的频率。因此教师可利用日常生活的契机来帮助幼儿增加和积累日常生活中与数学相关的知识经验。

幼儿园一日生活安排包括正式的课堂活动和非正式生活活动、游戏活动等，教师在正式课堂活动之外，应从幼儿的一日生活入手，提取数学教育的素材，在一日生活中抓住时机开展随机的数学活动，在活动的选材上选择一些幼儿感兴趣的、贴近他们生活的事物，引导幼儿对周围环境的数学现象产生兴趣，并逐步建构数学概念。比如，进餐时， 教师可让幼儿体验对应：一个小朋友有一个盘子、 一把勺、两个碗，如果发现小朋友和餐具正好一一 对应，那就说明进餐人数与餐具是一样多的；吃水果和点心环节，可请幼儿从颜色、形状、数量等方面对水果、点心进行观察、比较，并大胆地用语言进行表述。

四、正确理解和处理生活中的数学与系统化教学的关系

对生活化的过度关注有可能会走向一个极端：幼儿是否只在生活中来学习数学就够了，为什么还要教数学，开展系统化的数学教学活动呢？幼儿在生活中的确无处不在地接触着一些数学的内容，但是我们不清楚幼儿对某些概念的获得是怎样的过程，概念是否正确。生活中的数学实质在于建立抽象的数学概念与真实生活的联系，培养幼儿对数学的态度和兴趣。对于一系列抽象的数学概念而言，仅仅靠生活和游戏是不够的，生活不能作为数学学习的唯一途径。我们在强调“数学生活化”的同时，一定不能忽略了数学的学科性特点。数学概念的学习需要循序渐进、系统化的进行，是生活中的数学不能替代的，生活中的数学解决“用数学”的过程，而通过系统化的教学更多的是帮助幼儿解决 “学数学”的过程，从而帮助幼儿建构数学概念。