魏帮维

【摘要】阅读教学应该具有理解与积累、表达与运用四个最基本的功能，但是目前许多阅读教学常常只是满足于文本内容的理解和消极的积累，对作者怎样写、为什么这样写的探究，也即是文本的语言范式却常常被忽视。

【关键词】积极积累 典型范式 优化表达

【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）24-0141-01

读写结合中的写，无论是写词句、片段、还是全篇，都具有开掘文本内涵、想象丰富情感、迁移语言表达的功能。抓准文本的读写结合点，选择恰当的教学时机，激活儿童的情感记忆，是构建高效互通的读写结合的基础。阅读教学中写，既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也是阅读中激活的生活记忆、熔炼的情感态度价值观与认识的抒发与倾吐，还是通过写扣问文本，进入语境和文本对话，凭借词语进行阅读分析、概括提炼文本主题、激活想象的过程。部分教师对课文的语言范式不认真研究，不清楚编在年级或单元中要凸显的语言范式是什么，前后课文语言的区别是什么，笼笼统统安排写，盲目平移式地写，效果自然难以如愿。

在阅读教学中，将学生解读文本的兴趣点、文本意蕴的侧重点、语言范式的练习点尽可能地重叠在一起，读写结合就有可能是最优化的。

一、于言尽意无穷处写

文本不但是一个意义结构，也是一个开放的结构、召唤结构，是一个召唤读者参与的意义空间。在经意与不经意间，作者都会留下一些“空白”。从审美学的角度看，正是文本中无处不在的空白点，给了读者丰富的想象空间。这些空白点，是学生阅读时驰骋想象的“空间”，当然也是学生进行言语表现的“天地”，教师应该引导学生捕捉文本中“言有尽而意无穷”的空白点进行练笔。

《鹬蚌相争》讲到鹬鸟和河蚌被渔翁捉住后，故事就戛然而止，给人留下了意犹未尽的遗憾。为此，笔者就抓住这个空白点，设计了小练笔：让学生写写鹬鸟和河蚌在渔翁的鱼篓里的心理活动和对话，想象鹬鸟和河蚌的最终命运。由于点选得好，学生写得也非常精彩。

《一封特别的信》中，当母亲接到战友们代写的第一封信的时候，其实她已经知道自己的儿子牺牲了，这时候母亲一定是百感交集，儿子死了，母亲一定是痛不欲生；可是一想到他是为打鬼子牺牲的，母亲又一定感到万般欣慰，儿子没有忘记自己的教诲；想到儿子的战友为了安慰自己，冒充儿子给自己写信，为了不让战士们担心，为了不影响战士们在前线浴血沙场，只有假装自己什么都不知道……伤心，难过，自豪，欣慰，高兴，担心，种种复杂的心情在母亲胸中翻滚。这时候，请学生用自己的笔，写母亲的心理活动，学生迅速地沉浸在角色之中。

二、于情动于中处写

一旦文本的情与学生的情交融在一起，便会产生巨大的“情感磁场”。高明的教师就应该很善于捕捉文章的“动情点”，以拨动学生的心灵之弦。

《回家》一课，文章正面描写海子读书时恋家、千方百计回家着墨很少，更多的笔墨是侧面描写父亲、母亲的神态、语言和动作，特别是在寒气砭骨的严冬，海子怎样脱鞋赤脚上路，一路的痛苦和难受，文章没有写；中年后，繁重而琐碎的警务工作让海子没法回家，周末正打算离开，也许一阵急促的电话铃声响起；中秋圆月高挂，他也许在处理治安事件；大年夜鞭炮不断，万家团圆，也许他正在街巷里冒着风雪巡逻警戒；年老的父亲生病了，海子心急如焚，大步流星，可是刚走到繁华喧闹的农贸市场，一起斗殴事件又绊住了他的脚步；被歹徒伤害后，送进医院的途中，他知道自己即将离开人世了，可是他却为自己没能够经常回家陪伴父母而内疚、惭愧，低声念叨着“回家！我要回家！”这时海子一定有许多话想要对自己的父母说，一定特别怀念读书时每周都能回家和自己的父母兄妹团聚时其乐融融的场景，一定特别渴望能够最后吃一回母亲煮的饭菜……

可是这一切，课文里面都没有写，学生心里涌动着一股澎湃的情感的潮，几欲喷涌而出。于是，我就请同学们化身为文中的海子，把这一个个生动感人的场景写出来。学生写得很动情，也很精彩。

三、于典型范式处写

什么是典型，典型是指文本散发出的一种特有的精彩，如典型的语言表达方式，典型的表达手段和技巧等。在教学中，把文本这种特别的“典型”的地方找出来，并付之练笔，往往能够收到事半功倍的效果。

譬如，《弹琴姑娘》一文，我让学生自己深入文本，寻找文章的写作特点，学生很快发现文章以琴声“叮咚！叮咚！叮咚叮咚！”为线索，在文中反复出现七次，使文章显得结构紧凑，条理清晰。通过品读感悟后，学生的理解更深入了，我问：“假如让你们写老师上课，你会用什么作为线索？”学生很快就说“笑声，‘哈哈哈哈！哈哈哈哈！的笑声。同学们最喜欢你上课了，其他班的同学都经常好奇地问我们为什么笑，他们可嫉妒我们了。”我顺势引导学生回忆那些我们上课时那些幸福快乐的场景，第一次见面老师自我介绍时，有“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”的笑声；每次上课和同学们问好时，有“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”的笑声；学习课文精彩处，有“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”的笑声。在此基础上，我建议学生模仿课文以“哈哈哈哈！哈哈哈哈！”为线索，把这些片段连缀起来写成一篇文章。

阅读的过程就是不断积蓄的过程，就是积累语言范式、储蓄思想情怀的过程。受阅读本位观的影响，把阅读教学和写作教学作了机械的分割。阅读课就是阅读课，习作可就是习作课，缺乏互动的意识，缺少读写互动的有效途径，不知道如何使两者有效地互动起来。

我们现在的阅读教学充斥着大量的没有明确目的消极积累，这样的积累不利于学生的复现。我们在阅读教学中提倡在迁移中、运用中积极积累，这样的积累是真正有用的积累。我们关注读写转换，就要关注目前课堂上练笔的一些基本类型。依据年段、文本不同，我们可以写词句，依照文本的词语结构、修辞类型、句子样式仿写，让写的词句作为阅读理解的注脚、表达叙述的支撑，甚至还指对文本的叩问质疑，感悟批注；我们可以写片断，一是学习文本的结构方法并迁移运用，如《威尼斯的小艇》写船夫技术的总分式、《雨中》的承接式，还包括概叙与例举式、并列式、因果式、点面式等多种形式；二是设置情境，让学生写片断来补白或创造，从而开拓文本内涵，使学生领悟作者怎么写、为什么这样写的方法；我们还可以写全篇，包括情节扩写，补写，悟写（读后感），文体改写，第一人称改写为第三人称，评论性批写，仿写。当积蓄达到饱满的程度后，学生写的话就会变得真切，变得很感人。

参考文献：

[1]李宇明.儿童语言的发展.武汉：华中师范大学出版社.1995.

[2]主编David whitebread.译：赵萍，王薇.小学教学心理学.中国轻工业出版社.