陶建安

随着新课程改革的进一步深化，增效降耗成为了当前每一个教师研究的课题，那么对于初中物理课堂又该何去何从，笔者时常思考“如何优化初中物理教学，提升课堂效率？”这个问题，笔者结合工作实践认为要想有效提升初中物理教学的效率，必须将南通市提出的“限时讲授、合作学习、踊跃展示”这十二字落到实处，总结下来应该在学生课堂角色的转变和课堂可[JP2]视化教学两个方面下功夫，本文就这两个方面谈谈自己的浅见.

一、勇于革新教学模式，促使学生课堂角色转变

例如，《焦耳定律》一节的教学，如果严格按照教材的设计，相关教学过程是这样来进行的，立足于焦耳定律实验的演示，向学生灌输规律的发现和内容.具体步骤如下：

①实验之前，向学生介绍“焦耳定律演示器”（如图1）的结构和原理，让学生了解各部分在实验过程中的作用；

②和学生一起搭建实验思路，渗透科学方法教育——控制变量法；

③按照既定实验设计思路，进行实验：先保持电流和时间不变，研究热量和电阻之间的正比关系，再保持电阻和时间不变，研究热量和电流平方之间的正比关系；

④实验操作结束，引导学生结合现象观察和数据处理，对有关结论进行总结.

上述教学过程思路清晰，易于实际操作，但是实际进行过程中，笔者发现课堂氛围极度沉闷，部分学生听课时眼神迷离，注意力严重分散.究其原因，上述设计根本就没有结合学生的认知特点，教学活动过分强调教师单向地灌输，学生以围观者的心态来“观看”教学，状态自然很差.要改变这一局面，教师就要勇于挣脱传统教学思维的窠臼，转换教学模式，给予学生恰当的刺激，促使其融入教学活动，最大程度调动学生的各方面机能参与学习.

改进思路1：改变以往由教师为学生介绍演示器结构和原理的方法，让学生自己对实验装置进行观察，教师将如图2所示的电路图提供给学生，让学生围绕对应的装置和文本材料进行思考和讨论，进而形成仪器的使用方法和实验过程基本步骤.

改进思路2：变教师实验演示为学生自主操作.让学生推举代表走上讲台进行实验演示，不仅让直接操作的学生会得到第一手的实验体验，其他学生也会因为实验演示“主角”的变换而倍感新奇，注意力会高度集中，对相关现象的观察也不亚于操作者所获得的效果.而且，这种教学模式的革新符合新课程理念，对学生互动和主体性发挥有更好的推动作用.

二、积极消除理解障碍，促使学生构建认知

例如，《比热容》一节的教学要让学生围绕“比热容”这一概念，理解以下两点内容：①质量相等的两种物质，温度升高幅度相同时，所需热量更多的物质比热容更大；②质量相等的两种物质，吸收相等的热量，温度升高幅度更大的物质比热容更小.学生在后一种说法容易出现理解障碍.对于这一概念的辨析，笔者认为应该立足于实验，让学生结合最感性的认知来自我进行结论的总结，有关思路如下.

教师引导学生进行实验，如图3所示，用相同火力的酒精灯对等质量的食用油和水进行加热，通过温度计观察对应液体的温度变化，学生发现：当二者温度都由25 ℃上升到50 ℃的过程中，水所需的加热时间更长（即需要吸收更多的热量）.

学生回答：食用油的比热容说明每千克的食用油每升高1 ℃，需要吸收2.1 kJ的热量.

教师提问：如果给1 kg的水提供4.2 kJ的热量，那么其温度会发生多大程度的调整？

学生回答：水会上升1 ℃.

教师追问：那么将4.2 kJ的热量提供给1kg的食用油呢，其温度又会如何？

学生回答：1 kg食用油每吸收2.1 kJ的热量，温度上升1 ℃，现在提供4.2 kJ，其温度会上升2 ℃.

教师以提问的方式引导学生总结规律：现有两种等质量物质甲和乙，提供相同的热量给它们，发现甲上升到温度更高，请问甲、乙二者谁的比热容更大.

学生类比之前的实验情境以及相关讨论，给出答案：乙的比热容更大.

在教师的一步步引导下，学生对比热容的概念有了较为清晰的认知.上述教学设计的基本思路在于，学生对有关论断无法区分的原因在于纯粹的将物理概念翻来覆去容易将学生完全绕晕.须知物理不是简单的思辨，缺乏相关情境的支撑，一切文字的描述都是苍白无力的.因此在上述两种说法的理解上，浅尝辄止足矣.所有的教学设计应该回到最为本源的目标：理解“比热容”概念，因此让学生依托于实验，在实验现象的描述和相关论断的讨论中，完成概念深化理解，回避拐弯抹角的思辨，才有助于学生知识框架的构建.