刘丽琼，任玉嘉

（湘潭医卫职业技术学院，湖南 湘潭 411104）

在护理学基础中融入人本主义教学观的教学干预对高职护生教学效果影响的研究

刘丽琼，任玉嘉

（湘潭医卫职业技术学院，湖南 湘潭 411104）

目的 探讨在护理学基础中融入人本主义教学观的教学干预对高职护生教学效果的影响。方法 采用整群随机抽样法抽取湖南省某高职院校2012级6个班级共262名护生作为研究对象，分为对照组和实验组。对照组采用传统教学法，实验组在传统教学基础上融入人本主义教学观。课程学习结束后对两组护生的共情能力及人文关怀品质进行统计分析。结果教学干预后，实验组护生的共情能力指标得分及人文关怀品质指标得分明显高于干预前（P＜0.01）；实验组干预前后的共情能力指标得分差值和人文关怀品质指标得分差值大于对照组（P＜0.01）。结论 在护理学基础中融入人本主义教学观的教学干预既有利于提高护生的共情能力，也有利于培养护生的人文关怀品质。

护理学基础；人本主义教学观；护生；共情能力；人文关怀品质

很多研究指出，护士的临床共情能力能有效促进护患关系，提高医疗效果，减少医疗纠纷，同时也能提高护士自信心和成就感［1-3］。我国卫生部在《中国护理事业发展规划纲要（2011—2015年）》中也强调了继续优质护理服务，护士应该增强服务意识［4］，同时强调培养护生的共情能力和人文关怀品质实际是为未来的优质护理服务储备能量。护理学基础是在校期间最适合培养护生专业情感的一门实用性课程［5］，人本主义教学观重视护生情感、态度、价值观的培养，将其应用于护理学基础教学是应时代要求、迎合护生学习兴趣、改良传统教育模式的一种必然趋势。现将相关研究介绍如下。

1　研究对象与方法

1.1研究对象

根据我院的教学条件，将笔者所教的2012级6个班级的高职护生（262人）作为研究对象，其中男生24人，女生238人；年龄19～23岁。将3个班级（130名护生）作为实验组，另外3个班级（132名护生）作为对照组。两组护生的性别、年龄等方面比较，均无显著性差异（P＞0.05），具有可比性。

1.2研究方法

1.2.1授课内容 两组护生均选用统一的教学内容，包括排泄护理、药物疗法、输液输血、药物过敏、危重患者的抢救技术、临终关怀及文件书写等。

1.2.2授课方法 对照组采用传统讲授法与示教实训课程相结合的教学法，示教实训课程按照传统教学方法，基本流程是教师示教—护生模仿练习—护生回示—教师总结。未刻意添加人本主义教学观的教学理念。实验组采用理实一体化和实训课相结合的教学法，简述实验组的授课方法如下。

（1）理实一体化教学方法。实验组采用理实一体化教学法，将多种教学法相结合，充分体现“以护生为中心”的理念。在上课之前，每章节均以病例或者情境的形式结合教学大纲对护生进行引导，引导后注意收集护生的学习兴趣点，教师将每节课的讲授时间控制在20分钟以内，剩余的大部分时间交给护生进行角色扮演、案例分析等，方便护生对知识的理解及发现新的问题，增强护生学习的主动性，将传统教学中的“一言堂”转变为“群英会”。

（2）实训课教学方法。实验组的实训课程均采用小组教学的形式，每组3～4位护生，每8个小组配备一位实训带教教师。在干预前，笔者对实训教师进行集中培训，共10个学时，同时发放书面资料，在每次实训课前与实训带教教师交流并集中备课。实训课的基本流程是教师和护生一起对湖南省技能抽考的综合案例进行案例“解体”，分解成详细的任务后，先让护生口述他们能独立完成的部分，对他们不能独立完成的技能部分，可以播放无声视频辅助教学，护生可以根据操作过程想像操作的情境。在实训室练习时，允许护生犯错，这时教师与护生共同分析，强化护生对每一个步骤的理解。

1.2.3评价方法本次调查采用杰弗逊护生专用版共情量表［6］（JSPE-NS）和护士人文关怀品质测评量表［7］（Development of Nurse’s Humane Care Quality Scale）。共情量表共20个条目，包括3个维度，分别是观点采择、情感护理和换位思考。本量表采用Likert 7级评分法，得分20～140分，分值越高表示共情能力越强。量表Cronbrach'sα系数为0.739，重测信度为0.843。护士人文关怀品质测评量表共29个条目，涉及人文关怀理念、人文关怀知识、人文关怀能力和人文关怀感知4个维度。量表采用Likert 5级评分法，量表Cronbrach'sα系数为0.932，分半信度为0.801。在本课程学习结束后进行调查，调查员进行统一培训，问卷当场填写当场收回。共发放问卷262份，回收有效问卷262份，有效问卷回收率100%。

1.2.4统计学方法所有资料使用Epidata3.02软件进行双录入、核查和纠错，采用SPSS 17.0对收集的数据进行统计学分析，P＜0.05为差异有统计学意义。

2　结果

2.1实验组和对照组干预前后人文关怀品质指标得分比较（见表1）

表1　实验组和对照组干预前后人文关怀品质指标得分比较（±s，分）

表1　实验组和对照组干预前后人文关怀品质指标得分比较（±s，分）

指标人文关怀品质总分人文关怀理念人文关怀知识人文关怀能力人文关怀感知干预后　组内比较（P）组别实验组对照组实验组对照组实验组对照组实验组对照组实验组对照组干预前0.47±0.29 0.15±0.29 0.51±0.48 0.21±0.47 0.44±0.59 0.18±0.69 0.51±0.66 0.08±0.68 0.46±0.36 0.13±0.39差值组间比较（P）干预前后差值＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＞0.05＜0.01＜0.01 4.02±0.73 3.67±0.70 3.99±0.83 3.64±0.78 4.04±0.86 3.73±0.86 4.08±0.83 3.68±0.79 3.99±0.74 3.65±0.74 3.55±0.74 3.52±0.65 3.48±0.74 3.43±0.67 3.60±0.87 3.55±0.77 3.57±0.90 3.60±0.80 3.53±0.71 3.52±0.65＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01

调查显示：在人文关怀品质总分方面，干预前实验组和对照组比较，差异无统计学意义（t=0.246，P=0.806），干预后，两组总分均较干预前有提升（P＜0.01），但实验组干预前后的变化值要大于对照组（P＜0.01），提示实验组对于人文关怀品质的教学效果要优于对照组。从人文关怀理念、人文关怀知识、人文关怀感知3个维度来看，实验组和对照组在干预前后的变化趋势与人文关怀品质总分基本一致；从人文关怀能力维度来看，干预前实验组和对照组的得分比较，差异无统计学意义（t=0.248，P= 0.804），干预后，实验组得分较干预前提升明显（P＜0.01），对照组得分虽较干预前略有提升，但与干预前相比，差异无统计学意义（P＞0.05），实验组干预前后的变化值要大于对照组（P＜0.01）。

2.2实验组和对照组干预前后共情能力指标得分比较（见表2）

调查显示，在共情能力总分方面，干预前实验组和对照组比较，差异无统计学意义（t=0.082，P=0.935），干预后，两组总分均较干预前有提升（P＜0.01），但实验组干预前后的变化值要大于对照组（P＜0.01），提示实验组对于共情能力的教学效果要优于对照组。从观点采择、情感护理、换位思考3个维度来看，实验组和对照组在干预前后的变化趋势与共情能力总分的变化趋势基本一致。

表2　实验组和对照组干预前后共情能力指标得分比较（±s，分）

表2　实验组和对照组干预前后共情能力指标得分比较（±s，分）

指标共情能力总分观点采择情感护理换位思考干预后组内比较（P）组别实验组对照组实验组对照组实验组对照组实验组对照组干预前15.42±6.12 5.81±5.45 6.45±3.47 1.74±3.61 5.85±2.98 2.84±3.02 3.12±1.84 1.22±1.78差值组间比较（P）干预前后差值＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01 111.25±16.74 101.48±13.80 63.53±7.903 58.40±7.123 35.13±10.11 32.30±8.563 12.58±2.963 10.77±2.783 95.83±16.93 95.67±13.80 57.08±7.553 56.66±6.813 29.28±10.02 29.46±8.153 9.46±2.803 9.55±2.653＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01

3　讨论

3.1融入人本主义教学观的教学干预对护生人文关怀品质的影响

表1显示，干预后实验组人文关怀品质的教学效果要优于对照组（P＜0.01）。对照组在人文关怀品质总分方面有小幅度提升（P＜0.01），可能与下列因素有关：一方面，对照组逐渐接触专业基础课程，受到了专业教师的影响；另一方面，护生逐渐适应了学校生活，开始慢慢“脱自我”，有更多机会处理“社会事件”。实验组干预前后的变化值要大于对照组（P＜0.01），从人文关怀理念、人文关怀知识、人文关怀感知3个维度来看，实验组和对照组在干预前后的变化趋势与人文关怀品质总分的变化趋势基本一致。实验组人文关怀品质的提升除了与以上因素有关以外，还由于实验组的教学干预给了护生更多接触他人的机会，使得护生责任意识越来越强，关爱他人的信念越来越坚定，增强了护生对护士价值的认可，这些都有利于人文关怀理念的培养。实验组护生在实施人文关怀的活动中，为了满足护理对象的关怀需求，会更好地领悟护理专业知识，并能更好地应用社会人文知识，丰富了护生的人文关怀知识。实验组护生在课堂中体验关怀者的角色时，也充分体验了作为护士的成就感和道德感，并获得了感恩心，这些均有利于增强护生的人文关怀感知。从人文关怀能力维度来看，干预后，实验组较干预前提升明显（P＜0.01），对照组虽较干预前略有提升，但与干预前相比，差异无统计学意义（P＞0.05）。实验组护生在课堂中有更多机会扮演患者的角色，可以感受患者的境况和痛苦，学会倾听的方法与技巧。除此之外，鼓励护生表达自己，认可自身的专业价值，以上均可提升护生的人文关怀能力。

为了增强人文关怀教育的效果，一是任课教师需要不断提升自身人文修养，向护生传播积极的人生观、价值观、是非观、择业观等，以此加深护生对专业的情感；二是建议教师在课堂营造有趣的气氛，注重护生专业思想的交流，重视护生对护理专业内涵的理解；三是建议学校增强对人文关怀精神的体现，尽可能为护生营造便利、安全的学习氛围；四是建议在校园文化建设中增添人文关怀的元素，如可以每年开展国际护士节宣誓活动，在校园走廊或宣传栏张贴“南丁格尔奖”获得者简介、“最美护士”优秀事迹等，以此增强护生的专业情感和培养护生的人文精神。

3.2融入人本主义教学观的教学干预对护生共情能力的影响

实验组共情能力的提升明显优于对照组（P＜0.01）。护生在情境教学中，可以体验不同的角色，能更好地理解不同角色的语言和非语言行为，了解他们的需求和情绪变化，培养自身的观点采择能力。另外，护生可以在护理实践中更好地识别护理对象的情感态度，了解其情感需求，强调情感护理的重要性。同时，护生在实践操作中更能设身处地地为患者着想，满足患者的需求，这是护生换位思考能力的体现。教师在教学的过程中不断鼓励护生表达，因势利导，引导护生在理解和耐心的基础上准确表达情感关怀，这使得护生的情感关怀能力成长迅速［8］。

为了进一步加强对护生共情能力的培养，我们建议：一是有关部门在制订人才培养计划方案时能提出系统化、科学化培养护生共情能力的有力措施，提升教育者对共情能力培养的认识。二是增加护生见习的课时数，见习能让护生与患者直接接触，有利于护生情感护理、换位思考等能力的培养。三是学校能为建立和谐的师生关系提供有利的平台，如减少大班上课，提倡小班或小组上课。

4　结语

高职护生不同于本科护生，他们中的大部分欠缺学习的主动性。为了更好地与临床对接，教师应该为护生创设临床仿真情境，充分调动护生学习的积极性和主动性，培养其人文关怀品质和共情能力。情感教育需要长期进行，人本主义教学观强调把课堂还给护生，给护生体验的机会，让护生从主动想做到主动去做，从而增强课堂教学效果。

［1］Stepien K A，Baernstein A.Educating for empathy［J］.J Gen Intern Med，2006，21（5）：524-530.

［2］Selph R B，Shiang J，Engelberg R，et al.Empathy and life support decisions in intensive care units［J］.J Gen Intern Med，2008，23（9）：1311-1317.

［3］Murinson B B，Agarwal A K，Haythornthwaite J A.Cognitive expertise，emotional development，and reflective capacity：clinical skills for improved pain care［J］.J Pain，2008，9（11）：975-983.

［4］中华人民共和国卫生部.中国护理事业发展规划纲要（2011—2015年）［S］.卫医政发［2011］96号.

［5］孙慧.在高职护理学基础教学中培养护生的护理情感［J］.中外医疗，2008（29）：86-87.

［6］邱志军.湖南省高职护生共情现状的调查研究［D］.广州：中山大学，2010.

［7］刘于晶，姜安丽.护士人文关怀品质测评量表的研制［J］.解放军护理杂志，2012（8）：19-24.

［8］马丽莉，杨芳宇.心理剧教学法在护理本科生共情能力教学中的应用［J］.护理研究，2015，29（3）：1109-1111.

G526.5

B

1671-1246（2016）18-0081-03

2014年湖南省教育科学十二五规划课题“实习护生道德困境及其影响因素研究”（XJK014CZY074）