基于教与学匹配的远程教育课程建设模式

2016-10-14朱肖川

重庆开放大学学报 2016年1期

关键词：静态动态过程

朱肖川

（重庆广播电视大学　科研处，重庆　400052）

基于教与学匹配的远程教育课程建设模式

朱肖川

（重庆广播电视大学科研处，重庆400052）

虽然远程教育的发展使教学的自由空间不断扩大，但也使课程与教学的矛盾冲突日益凸显。这反映了在人的培养方面社会价值取向与个体价值取向的分歧，也反映出社会在传承与创新之间的选择纠结。这些矛盾纠结引发了课程与教学对整个教学系统控制权的争夺，也使课程建设与教学的关系时常出现脱节现象。要么课程建设只关注教学前的准备，要么课程建设只注重教学中的支持。从本质上讲，教学是课程的来源和归宿，是课程存在的价值理由。在教与学匹配的前提下，从系统化的角度分析课程、课程建设与教学过程的关系，在此基础上构建以静态课程建设与动态课程建设合理分工为核心的远程教育课程建设模式，并对模式的运行机制、实践表达形态和阶段特征进行阐述，展望模式的发展趋势。

教学匹配；静态课程；动态课程；课程建设模式；远程教育

课程对于远程教育的特殊意义使远程教育比传统面授教育更加关注课程建设。从教师独立开发到课程组开发，课程建设的组织形式不断产生变化。从印刷媒体电子化到网络课程开发以及网络精品课程建设，课程建设思路也在不断发生变化。这些变化丰富了课程建设实践，也给课程建设策略的选择增添了困难。因此，有必要在探寻远程教育课程建设规律的基础上，构建有利于实践的远程教育课程建设模式。

一、问题的提出

关于课程建设，首先面临的是谁来建设的问题。在很长时间里，教师是课程建设的主体，作坊式的建设和个体有限的负荷承载能力限制了建设效率。英国开放大学的成功使人们看到了专业化的课程组建设方式［1］，但专业化在带来效率的同时，也带来了课程的僵化。

课程建设还面临着建设什么样课程和如何建设的问题——究竟是建设结构紧密还是结构松散的课程，究竟是在教学过程中建设还是在过程前建设，究竟是通过作坊建设还是通过工业化方式建设，究竟是实施一次性建设还是实施多次持续性建设，究竟是采用原材料建设还是采用半成品建设等等。不同的回答导致了不同的选择，这取决于对建设效果的合理评价。

如何评价也是课程建设必须面对的问题。如果以成本效益作为评价标准，那么人们自然会追逐花费少、效果好的建设方式，而效果体现于课程使用而非建设。近年来，网络课程使用效率的低下，使人们不得不对当前课程建设的实践产生质疑［2］。课程建设的复杂性要求人们从系统化的角度来审视课程建设。

课程建设规律本质上反映了课程建设与教学的内在关联，教学是课程建设的目的所在，也是课程建设的合理性所在。教学成功与否体现在教学系统活力释放的程度，这需要教学要素间的一致和协调［3］。因此，教和学的匹配是成功地实施教学的前提，课程建设模式的合理性只能建立在教和学匹配的基础上。如何在教和学匹配的基础上构建远程教育课程建设模式呢？这需要从课程与教学的关系分析入手。

二、课程与教学的关系分析

对于课程与教学的关系，争论的焦点在于谁为主导。持教学主导观的人认为，课程是教学的组成要素，受制于教学。持课程主导观的人认为，教学是课程的实践表达形态，是课程的组成部分，受课程约束［4］。争论反映了人们看待知识和教学的角度差异。持教学主导观的人倾向于采取技术角度，把课程作为满足教学活动需求的手段，课程的建设和功能发挥被打上了教师和学生的个体烙印，源于经验的知识使课程具有了明显的主观色彩。持课程主导观的人倾向于采用科学角度，把课程看作客观的真理性存在，教学不过是传承并让学生理解真理的过程，在客观化的真理为主的课程内容中，主观经验被排斥，知识被赋予了客观化色彩。

无论课程与教学差异如何，二者都存在于同一系统，服务于培养人的目的。培养，源于人对自身改变的需要，这种改变是为了与外部环境保持协调。其被称作学，引导和推动改变的便是教，学和教是一体的两面，教师和学生是教和学的载体。

关系在本质上是作用，作用离不开中介媒体。教和学关系的中介媒体就是被称为课程的信息整体，教和学的匹配关系只有通过课程才能实现。对于课程而言，教和学都是需求方。在教学关系中，学是被动的，教是主动的。作为教学关系的发起方，教必然是课程建设的需求方。需求引发供给，在教学历史上，自给自足是主要的教学需求满足方式，教师以自身经验为基础来建设课程，课程建设呈现个性化特征，这给教师提供了调节课程建设与教学关系的自由空间，增加了课程建设结果与教学关系相互匹配的机会。

有利必然有弊。教师个体建设课程的方式使课程建设呈现个性化的同时，也使教学效果在教师个体特征影响下变得波动和难以预期，这容易形成低效的课程建设与膨胀需求之间的矛盾。矛盾加速了社会分工，使课程建设主体从教师那里分离出来。分工带来的专业化，将人为影响压缩到极致，也使教学被约束在课程规定的框架之内。课程建设与教学关系的协调失去了必要的自由空间。

专业化使课程建设与教学分离，使二者的联系变得脆弱。对效率的极度追求使课程建设通过不断地控制教学来获得课程与教学的一致，这与远程教育追求自由的发展初衷背道而驰。

专业化使课程建设有了效率和确定，但失去了课程适应教学变化的可能空间。效率是课程建设需要的，但不能以牺牲效果为前提。只有兼顾二者使之平衡合理，课程建设模式才可能完美。对共同目标的追求将二者平衡的基础锁定在教和学的匹配上，远程教育提供的丰富多彩的变化背景使其成为二者平衡最适宜的土壤。下面就以教和学的匹配为基础来探索远程教育的课程建设模式。

三、基于教和学匹配的远程教育课程建设模式

教学是课程建设的逻辑起点，本质上是一种关系存在［5］。教和学的匹配实际上就是教学关系的构建和维系。在这里，教和学是角色概念，反映的是教和学的功能存在，只有与载体结合，教学关系才以教师与学生关系的形态表现出来，如图1所示。

图1　教师与学生的教学关系示意图

在图1中，教师和学生是角色载体，教师载体对应教的角色。学生载体对应教和学两种角色，学生载体上教的角色方框虚线表示了其上教角色存在的可能性。学的角色本质上指改变，这需要有施变者和受变者。在教学关系中，学生是受变者，教的主体是施变者，如果教来源于学生之外的教师载体，那么学生改变源于外烁。如果学生载体具有了教的角色，那么学生改变就可能为内源。因此，教师和学生的关系很大程度上受到学生载体是否具有教的角色以及该角色功能发挥的影响。

课程是教学关系的中介，是一系列经过选择和组织的信息。作为教学系统要素，课程是静态的。只有当这些信息流动起来，形成作用于学生的刺激时，课程才演变为教对学的作用。也就是说，教学关系的建立和维系首先需要静态课程，其次需要推动课程信息流动的教和接受其作用的学。在这里，课程建设是作为教学过程的准备与教学发生关系，呈现出时间上的先后逻辑关系。如图2所示。

图2　课程建设与教学的异步关系示意图

图2表示了课程建设与教学的异步关系。所谓异步，指课程建设与教学过程在时间上的先后。对应于教学活动的教学准备、教学运行和教学结束三个阶段，课程的变化分为课程建设、教学过程和评价三个环节。通过反馈，三个环节以闭环形式连接在一起。

作为教学过程的准备，课程建设表现为主观到客观的过程，为教学过程提供确定，包括确定内容范围，确定内容结构，确定呈现逻辑，确定表现方式等。教学过程成为了课程建设结果的应用，而评价成为了对应用效果好坏的价值说明。

教学是一个动态过程，教学运行前的课程建设虽然可以预期教学的可能变化，但对确定性的追求事实上又否定了这些变化。因此，教学运行前的课程建设不可能完成构建和维系教学过程的任务。

像水的循环流动需要水泵不断地修复损耗势能一样，教学过程也需要同步课程建设来修复和调整。由此，课程建设的目的不再是设计和开发某种确定，而是生成和维系教学关系。一是使教和学在目标方向上一致，二是使教和学在目标方向上具有足够的势差。随着课程信息从教流向学，教和学之间的势差会不断缩小。如果不进行维护，那么教学过程将难以持续。课程建设与教学的同步关系如图3所示。

图3　课程建设与教学的同步关系示意图

在图3中，教学过程、课程建设和评价构成了一个封闭的循环。与图2不同，这个循环是从教学过程开始的，评价的目的不是为了改进课程建设，而是为了维系教学关系。根据教学过程中存在的问题，课程建设被启动并保持和教学同步运行，对教学过程进行持续调整和修复。课程建设与教学过程的同步关系，使教学过程不再是课程建设的应用和效果验证，而成为课程建设本身。课程建设也不再是简单的主观见之于客观的设计开发过程，而成为问题解决的过程。

课程建设与教学同步关系的存在使个性化教学成为可能，也使得异步关系中的课程建设价值得以提升。在同步关系中，课程建设需要教学过程提供问题起点，教学过程在启动前也需要课程。由此可知，一个完整的课程建设过程，不仅应包括教学前的课程设计和开发，而且还应包括教学运行中对教学关系的维系和调整。在整合课程建设与教学异步、同步关系基础上，可构建形成课程建设模式。如图4所示。

图4　课程建设模式示意图

图4中，包含了两个课程建设循环：一个是异步课程建设循环，跨教学准备、教学运行和教学结束三个阶段，这是静态课程生产循环，从课程设计开始，经历开发、应用和效果评价三个环节。另一个是同步课程建设循环，这一循环嵌套在异步课程建设循环中，以子循环的形式出现，整个循环集中在教学运行阶段。这是动态课程生产循环，从教学过程开始，经历对问题发现、问题分析和问题解决环节。子循环能否持续、能否进入母循环，取决于对教学运行中两个相邻判断问题的回答。针对“是否达到教学目标”问题，如回答“是”，则子循环中止并进入母循环。如回答“否”，则需进一步回答“教学能否维系”——如回答“否”，循环终止并进入母循环；如回答“是”，则开始对教学问题的查找和分析。

图4呈现出课程建设两步走的逻辑，即第一步根据主观教学预期设计和开发确定的课程，为第二步建设提供合适环境。第二步则是在第一步所建环境基础上，结合教学实际，动态进行持续课程开发，并不断优化课程建设土壤。

无论是课程建设的第一步还是第二步，都存在专业化和非专业化两种可能的建设方式。专业化方式极力排斥人的影响，通过标准化加速分工与整合，通过使不确定变为确定，最大限度提高效率、降低成本。非专业化建设方式强调教和学主体对课程建设的影响，排斥不顾及人的感受和经验背景的工业化思维，充满了主观性色彩，在追求教和学彼此认同的过程中实现着课程建设过程和结果的变化。

远程教育提供的就是一个充满变化的教学环境。虽然产生于追求确定的工业化时代，但是远程教育又在不断地否定工业化的过程中获得发展。工业化方式使远程教育从传统面授教育中摆脱出来，使教学时空获得拓展，使教学规模空前扩大，使教学活动更加自由。对教学自由的不懈追求，使远程教育从对工业化方式的依赖变成了反对，规模与质量控制的矛盾被开放、灵活与质量控制的矛盾所替代［6］，远程教育向虚拟化方向发展［7］。

对教学规模和个性化的双重追求，使远程教育同时需要不变和变两种课程形态，不变是为了营造可预期的环境，变是为了使环境更好地满足个性化的教学需求。由此，教学前的课程建设应选择专业化建设方式，教学中的课程建设则应选择非专业化的建设方式。基于此，可形成这样的远程教育课程建设模式。如图5所示。

图5　基于教和学匹配的远程教育课程建设模式示意图

图5显示，整个课程建设由静态课程建设与动态课程建设两个循环过程组成，二者形成嵌套关系。静态课程建设过程形成外围大循环，涵盖教学前、中、后三个阶段，包括设计、开发、应用和评价四个基本环节。为了保证教学前教学环境的基本稳定，静态课程建设采取专业化的建设方式。动态课程建设过程形成内在小循环，循环过程限于教学运行阶段，从问题提出开始，经过分析、处理和解决，以降低教学过程失败的风险。为了适应教学过程的复杂变化，动态课程建设需具有较大自由度，由此主要采取非专业化建设方式，建设主体是教师和学生。

图5还显示了远程教育背景下课程建设的整个过程。在教学准备阶段，课程建设主要为教学运行提供基本环境。这一阶段从信息收集开始，经历设计和开发两个环节。设计是在主观上寻求确定的过程，包括需求分析、内容分析、成本效益分析、目标确定、评价的设计、策略选择、设计成果的表达，以及对设计过程和结果评价等几个主要环节。

在设计阶段中，需求分析包括了社会需求分析和教学环境分析。社会需求分析是为了明确社会对远程教学的基本需求，教学环境分析是对未来教学运行土壤的明确预期。内容分析分为共性内容分析和内容结构分析，共性内容分析是对内容的筛选和范围边界的划分，主要以学科内容为基础；内容结构分析是为确定的内容寻找合适的组织结构。成本效益分析更多地是从建设可行性的角度考虑。在分析基础上，目标确定就是形成一个明确的预期建设结果。评价的设计就是确定对未来预期结果是否达到的评判方式。为了实现目标，策略选择主要对实现路径进行设计，具体包括媒体策略、教学策略和开发策略的设计。设计成果的表达是指形成完整的静态课程设计开发方案。对设计过程和成果的评价主要是通过对设计过程中各个环节以及所形成的方案进行分析和价值判断，找出设计过程中存在的问题，通过反馈和校正，确保设计过程目标和内容的一致性，以及结果方案的科学性、操作性和可行性。

设计阶段在主观上形成了客观的方案成果，这一方案的现实化需要经过开发。开发阶段分为要素获取及制作、要素组装、静态课程调试、静态课程推出、开发过程和结果评价等几个基本环节。制作课程实际上就是形成课程要素及其相互关系的过程，要素的获取及制作就是从自然和社会提供的原材料中筛选和制作所需的课程要素。要素组装即是按设计方案的要求建立要素间的关系，从而形成静态课程。静态课程调试即是对开发结果功能的小规模检验。如检验通过，则形成最终的静态课程建设成果。静态课程推出即是对开发结果的最终确认并准备融入教学。开发过程和结果的评价是对开发过程与结果的一致性进行判断，并通过反馈对开发过程的每个环节进行修正。

教学准备阶段的课程建设为教学过程的顺利运行准备了环境。借助这一环境，教师和学生可共同参与教学关系的构建，在形成教学目标共识基础上构建起教学系统，由此进入动态课程建设循环。教学关系形成后，教学双方围绕教学目标进行交互，教学关系也在教学作用过程中发生变化。调节教学关系首先需要了解教学关系的存在状态，这需要进行周期性的教学评价。在了解教学关系现状的基础上，通过对两个问题的回答决定动态课程建设是继续运行还是回归静态课程建设循环。首先，需要判断教学过程是否达到教学目标，如果达到，则教学过程没必要运行，课程建设进入外循环。如果没有达到，则继续内循环的运行。然后，需要判断教学关系是否还能维系，如不能维系，那么动态课程建设就没必要进行下去，需要从静态课程的建设开始，构建新的教学关系。如果还能维系，则说明当前的动态课程建设仍具有存在价值，继续运行内循环中的下一个环节。接着就是问题提出、原因分析、策略选择和动态课程制作生成。问题提出即是在评价教学的基础上，发现教学运行中存在的问题。原因分析主要是分析查找导致问题的原因。策略选择即是根据原因分析的结果，选择恰当的对策。动态课程制作生成实际上就是策略的实践应用，在没有非常明确的设计方案情况下，生成动态课程，将动态课程应用于教学关系的维系，以解决教学关系运行中存在的问题。

当教学结束后，课程建设过程即进入了静态课程应用效果评价阶段。这主要是为静态课程的修正提供依据。评价分为三个环节，第一个环节是判断静态课程的生命周期是否结束，如果结束，那么流程转向①，重新开始静态课程的建设。如果没有结束，那么进入第二个环节，判断动态课程建设的负荷是否过大，如果过大，那么说明静态课程提供的环境已经失去价值，需要重建，流程转向①。如果负荷还在承受范围之内，那么就进入第三个环节，判断静态课程中共性范畴与个性范畴的划分是否合理，如果不合理，那么就可能出现共性范畴过大或个性范畴过大的情况。如果共性范畴过大，那么动态课程建设的自由度就会过小，不利于教学关系的维系。如果个性范畴过大，那么教学准备就可能不足，不利于教学关系的构建。这需要对静态课程的建设进行修正，流程转向①。如果划分合理，那么静态课程不需要修正，流程直接转向②，进入动态课程建设循环。

由此，图5显示了基于教和学匹配的远程教育课程建设的全过程，其中的关键在于处理好静态课程建设与动态课程建设的关系，这取决于二者在时间和空间上的划分和衔接。于是，这就需要系统统筹，建设主体的多元化增加了统筹的困难，也使得静态课程建设与动态课程建设的关系呈现出多种可能。如图6所示。

图6　远程教育背景下静态课程与动态课程建设的关系示意图

由图6可知，静态课程与动态课程关系的形成，源于价值观的选择和对建设过程纵向和横向的划分。价值观反映了对人的培养所需要形成的素质以及所经历过程的选择倾向性。不同的价值观选择必然带来建设过程的不同划分，这将形成价值观与划分的无数可能组合，图中价值观2和划分2下方的虚线段表示了价值观和划分的无限性，价值观N和划分N中的N表示了任意的一个值。图中右上方的虚线坐标轴表示了对课程建设划分的维度。在时间维度上，静态课程建设与动态课程建设呈先后关系；在空间维度上，静态课程建设与动态课程建设呈现出客观与主观关系。无数的划分可能形成无数的静态课程建设与动态课程建设的组合关系。一般来讲，同一个划分组合中的静态课程建设与动态课程建设相互对应，但在远程开放的网络环境中，二者的对应关系并非只能出现在同一个划分组合里。静态课程建设的原材料来源，既可以是自然与社会环境中的原始资源，也可以是师生的经验背景，甚至于还可以是动态课程建设所累积的成果以及其他静态课程建设的结果，这在图中通过宽箭头表示出来。作为教学的要素准备之一，静态课程的建设结果为动态课程建设提供了资源环境，这是动态课程建设原材料的主要来源渠道。除此以外，动态课程建设还可从师生的经验背景以及自然和社会环境中的原始资源中获取原材料。另外，建设过程中的积累也是原材料的一个重要来源。

静态课程建设与动态课程建设的关系，不仅反映在信息处理的过程上，也反映在处理结果的积累上。根据材料加工和积累的关系变化趋势，静态课程建设与动态课程建设的原材料加工和结果积累的层级关系可用图7表示。

图7　远程教育背景下课程建设过程的资源加工和积累示意图

图7显示了材料加工的不同层级，位于底层的是原始的课程资源材料，依次向上为一级加工后的课程资源材料、二级加工后的课程资源材料，直至N级加工后的课程资源材料。层级越往下材料范围越大，越往上范围越小，从而形成金字塔般的形状。从下往上，反映了材料加工变化的趋势；从上往下，反映了材料沉淀和积累的过程。下层为上层提供原材料，上层为下层提供加工后的结果。图中还显示，静态课程建设和动态课程建设在材料的加工和积累上位于不同的层级范围，静态课程建设位于塔的下层，动态课程建设位于塔的上层，虚线MN构成了二者的边界。MN并不固定，在静态课程建设和动态课程建设的相互作用中不时地发生着变化。当MN向下移动时，表示静态课程建设的加工和积累范围的减少，动态课程建设的自由度增大；当MN向上移动时，表示静态课程建设的加工和积累的范围增大，动态课程建设的自由度减少。

静态课程建设与动态课程建设的作用关系是课程建设过程中的主要矛盾关系，本质上反映了课程与教学的矛盾，凸现了二者对整个教学系统的主导与控制权的争夺。要么课程控制教学，表现为静态课程建设对动态课程建设的限制；要么教学控制课程，表现为动态课程建设对静态课程建设的需求引导。课程与教学矛盾关系的变化本质上源于教和学匹配关系的变化，这一变化通过教师和学生载体匹配关系的形式表现出来。引导这些变化的是关于人的培养价值观的变动，追求自由的生命本性和维持存在的现实压力，使价值观在社会指向和个体指向之间徘徊，也使得基于教和学匹配的远程教育课程建设模式在不同的阶段呈现出不同的实践表达形态。

四、基于教和学匹配的远程教育课程建设模式的实践表达

教和学匹配的本质是教学关系的构建和维系。当教学关系一旦与载体结合，就转化为教师与学生的关系。学的功能只能位于学生载体，而教的功能与载体的关系通常存在三种可能：一是教的功能与学的功能分属于不同的载体，学生成长源于外烁，教师对整个教学过程负责。二是教的功能中的一部分与学的功能同属学生载体，另一部分则位于教师载体，教师和学生共同参与教学，共同对教学过程负责，教的功能在教师与学生载体间分配的情况将影响到师生参与教学的程度，教师和学生在教学过程中的主动与被动关系也随着教的功能在师生载体间分配的变化而变化。三是教和学的功能都同属于一个载体，这是完全自主学习的状态，教师与学生合二为一，更有利于维系教学关系的一致性。

功能与载体的作用规律使教师与学生的匹配关系成为教和学匹配关系的实践表达，也使教师和学生的关系在主动与被动的可能组合中不断变化，变化蕴含着价值观选择的冲突与协调，也意味着教和学的匹配关系在发展过程中需要有更多的表达可能。实践的现实特征使教学关系面临物质局限，也使教学关系的表达失去了本应具有的诸多可能。远程教育的发展解放了这些可能，借助技术的进步，在现实环境基础上构建起超越现实的虚拟世界。伴随着远程教育发展而来的自由空间的扩大，教师和学生围绕教和学匹配的关系表达也在不断发生着变化，由此带动课程建设中静态课程与动态课程建设关系的变化，从而使基于教和学匹配的远程教育课程建设模式在远程教育发展过程中呈现出不同的实践表达形态，体现出阶段性特征。

1.静态课程建设排斥动态课程建设的阶段

在这一阶段，整个课程建设只有静态课程建设，动态课程建设受到绝对排斥。静态课程建设为教学提供了确定的蓝本，使教学过程成为蓝本的演绎。为了确保教学过程忠实于静态课程蓝本，严格的控制成为主要特征。

这一阶段只能出现在远程教育产生和发展初期。工业化虽然提高了教学效率，但依然保留着以往以传承为宗旨的社会价值导向。虽然每个人天生就渴求成长自由，但基于生存的现实选择使每个人不得不将个体自由置于社会约束之下。阶级的出现放大了社会约束，也使课程从教学中分离出来，以客观形式将带有个体经验色彩的教学置于自身的控制之下。维系社会稳定的传承需求使教学变成了课程的演绎，学生被要求以课程规定的形式成长，变化是确定的。学生载体不具有教的权利和能力，只能被动地接受课程刺激。

人才培养的社会价值取向使确定成为教学过程追求的最高准则，工业化的生产方式又进一步强化了这一准则。课程成为教学过程的参照标准，将教师和学生变成了这一标准控制下的传播者和接受者。静态课程的重要性被推到极致，高压下的控制成为落实这一重要性的必需，任何动摇静态课程地位的动态因素都不被允许。这使静态课程建设走向专业化，保证了静态课程的客观性和稳定性，也保证了基于社会稳定的文化传承。这一阶段的静态课程建设结果必然是高度结构化的，客观性知识成为课程内容主体，课程所提供的意义空间明确，解释空间狭小。

以稳定为主要目的的社会价值导向，使这一阶段的远程教育课程建设模式表现为重教学准备、轻教学运行，重教学控制、轻教学支持的特征。教学过程类比于生产过程，人的培养类比于产品生产，教学从属于课程。

2.动态课程建设排斥静态课程建设的阶段

稳定依靠传承，发展则依靠创造。信息技术的发展以及工业化向后工业化的演变使标准化教学受到排斥，要求教学自由的呼声不断高涨。长期受到压抑的欲望释放使静态课程建设被排斥在课程建设之外，动态课程建设在个体导向价值观的引领下成为主流。知识不再是客观化的真理，而成为与人的主观相联的经验存在。知识的获取不再是简单的外烁，而是在主观上为环境赋予意义空间。知识积累变成了意义建构，教学被赋予了社会性特征。

基于社会建构主义的cMoocs出现让人们看到了在动态课程建设支撑下的教学实践［8］。在这里，没有固定的课程蓝本，教学关系在师生兴趣的碰撞中生成。在兴趣引领下，师生围绕关心的问题展开合作与交流，分享彼此的经验。经验在不断产生、积累和筛选的过程中沉淀下来，成为后续课程内容生成的起点。

没有了静态课程的控制，教学活动重新回归到教师主教、学生主学。教学关系在师生的相互协商中建立，成长终于可以在尊重人性的基础上有序实施。个性化教学让教师和学生的行为遵从于内心，让课程建设成为教师和学生共同参与的活动，强烈的主观性色彩使专业化方式不再可行。只要教学还在继续，课程建设就会同步运行，并与教学合为一体。

对教学自由的追逐使个体价值导向成为主流，动态课程建设在排斥静态课程建设对教学的约束中展开。个体的自然属性在教学中被最大限度地延展，动态课程建设也在经验的积累和筛选中持续，为个性的进一步完善提供更为适合的体验环境。这决定了动态课程建设的实时性、持续性、主观性和服务性等特征。

3.静态课程建设与动态课程建设分工协调的阶段

稳定需要传承，发展需要创新。传承需要让人按社会的要求获得变化，这种变化是确定的，人的成长只不过是获得这一变化的结果，这一价值倾向催生了静态课程建设方式。与传承不同，创新需要不是让人获得规划的变化，而是让人获得导致变化的变化，这种变化是内生的、不确定的。人的成长不是为了获得变化的结果，而是为了获得形成变化的能力。这一价值倾向催生了动态课程建设方式，课程建设本身也成为了体验和寻找意义内涵的过程。

对能力的空前关注带来了课程改革的大规模实践，但实践所引发的教学效果下滑的危机让人们重新认识到维系社会共识的必须［9］。于是静态课程建设再度被引入，社会价值导向和个体价值导向在远程教育所提供的自由空间里再度融合，人们开始理性地认识课程与教学的关系，也开始系统地审视课程建设的整个过程。人们发现，静态课程建设与动态课程建设都不可缺少，教学的效果取决于二者能否合理的分工和协调，对二者的统筹成为这一阶段的主要特征。

五、远程教育课程建设模式发展的展望

静态课程建设与动态课程建设的划分和协调是远程教育课程建设的关键，而直接影响这一划分的是能否准确高效地寻找到适合教学的那个点。值得注意的是，这个点本身也是变化的。如果缺乏及时有效的信息采集和处理能力，课程建设对教学的支持效果就会受到影响。为了发挥静态课程建设的专业化优势，其建设目标通常以相对稳定的社会需求为参照，这种参照虽然操作方便，但显得粗糙。动态课程建设虽然可以在很大程度上弥补静态课程的不足，但依然面临着快速响应教学所带来的巨大工作量的困惑。

这些现实问题的存在为课程建设模式的发展提供了方向，优化成为主题。优化的关键在于找到提高效率、降低负荷的运行方式。大数据、云计算等新技术的出现带来了网络的智能化［10］，为未来课程建设的优化提供了现实可能。在智能平台支撑下，以往课程建设中非常必要但十分繁琐的信息采集和处理工作可在后台自动完成，原有的一些专业化操作可被平台的自动化操作所取代，课程间的共享变得相对简单，课程建设具有了更多的与教和学匹配的可能。在智能平台的支撑下，远程教育课程建设模式可以作如下演变。如图8所示。

图8　智能平台支撑下的远程教育课程建设模式示意图

在图8中，位于图上正中位置的是大数据智能平台，这是整个课程建设和教学活动的连接枢纽，也是课程建设的生态环境。课程建设从需求分析到评价反馈的每个环节，都通过这一平台相互连接，课程建设的优化程度取决于这一平台的智能化水平。这一平台的底层连接着大数据资源库和采集各类原材料的渠道，资源库通过积累的方式构建，为平台上运行的所有课程建设活动提供材料支撑。当资源库的材料不能满足需要时，平台通过各类对外沟通渠道，对外界原始材料根据课程建设的需要进行采集、处理和推送。由此，未来远程教育课程建设模式的发展就与大数据智能平台的建立和发展相关联。

远程教育的发展创造了教学自由的足够空间，将价值观分歧所带来的课程建设与教学的矛盾关系凸显无遗。只有在教和学匹配的前提下，社会与个体的价值导向才有可能走向统一，课程建设与教学的关系才有达成一致的可能。基于此，教学前的静态课程建设与教学中的动态课程建设，都是课程建设不可分离的组成部分，它们都有相应的角色存在价值。只有处理好二者的关系，课程建设才能持续和高效。

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（责任编辑冉红）

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