赵莹莹　路海萍

高职院校学前教育教师专业化现状调查及分析
——以南昌师范高等专科学校为例

赵莹莹路海萍

［提要］当前，高职层次的幼儿教师已成为我国学前教育的主流趋势，而学前教育专业在发展过程中面临着学生数量、质量与教师数量、质量不平衡的矛盾，要解决这一难题，高职学前教育专业必须走从简单的数量粗放型发展转向走内涵式发展的道路，其关键在于要促进高职学前教育教师专业化发展，提高专业发展质量。研究采用改编问卷对南昌师范高等专科学校学前教育专业20多名专职教师专业化发展现状进行调查，结果发现，教师专业化发展存在师资结构不合理，专业知识与专业技能存在脱节，教师专业化发展目标不明确，实践能力有待提高，学校为教师提供的培养保障机制不完善等问题，针对存在的问题提出可供参考的意见。

高职院校；学前教育教师；教师专业化发展

一、引言

2012年一张网上疯传的照片刺人醒目：在温岭一家幼儿园，年轻女幼儿教师揪住小男孩的两只耳朵猛向上提，小男孩的全身都被提起，双脚距离地面有20厘米。小男孩张着嘴巴哇哇大哭，与之形成鲜明对比的是女教师的一脸微笑。这张照片一下子刺痛了很多人，愤怒中人们最终找到这位老师，询问过程中，发现老师这样做的目的只是因为好玩。

同年，山西太原发生过一起幼儿园老师对孩子大打出手的恶性事件：太原市蓝天蒙特梭利幼儿园，一位5岁女孩，因为不会做一道数学计算题，算不出十加一等于几，被老师李竹青连续扇了几十个耳光，事后调查，这位老师毕业于幼师专业，大专学历。

类似虐待幼儿事件还有很多。虽然，幼儿教师的行为令人发指，但在这些行为的背后，我们应该深深思考，培养这些幼儿教师的学校问题出在何处？经学者研究，我国绝大部分幼儿教师毕业于高职院校学前教育专业，由此可见，高职院校是目前幼儿教师师资的主要培养来源。而幼儿教师师资的培养离不开高职教师的教育与教学，其质量保障的关键在于教师的能力和素质。

二、研究方法与过程——以南昌师范高等专科学校（简称南师）为例

（一）高职学前教育教师专业化的含义

李德菊［1］认为高职学前教育教师实际就是专门培养“准幼儿教师”的高职教师。既要体现出高校的师范性特点，又要凸显出高职的职业性特点。因此高职学前教育教师在发展过程中应具备两方面的职业素质：一线合格的幼儿教师的职业素质和作为“准幼儿教师”教育者的职业素质，具体用专业信念、专业知识、专业技能以及专业品德四项来概括。因此，高职学前教育教师专业化发展不仅要具备高职教师具有的学科专业素养、教育专业素养及专业能力，还应具备作为一线幼儿教师具有的学科专业素养、教育专业素养及专业能力，并且在教学实践中不断提升其专业地位、专业水平的过程。

（二）研究对象和方法

为保障研究结果的可靠性，根据前人研究的相关问卷进行修改，形成高职学前教育教师专业化发展调查问卷以及访谈提纲，对南师学前教育专业专职教师专业化发展现状进行调查，共发放问卷25份,回收24份,其中有效问卷23份，回收率达92%。访谈提高的设计是基于学前教育专家教师的意见，修改后一致表示能够有效使用。采用调查研究中常用的信效度评价方法进行检测，结果表明信效度良好。最后数据统计均采用Excel软件进行统计分析，辅助使用SPSS17.0进行数据处理。

三、调查结果

（一）学前教育教师的基本情况

数据统计显示，在23名学前教育教师中，职称方面:教授2人,占8.7%,副教授6人,占26.09%,讲师10人,占43.48%,助教5人，占21.74%。学历方面:硕士3人，占13.04%，学士17人，占73.91%，大专及以下3人，占13.04%。教龄方面:30年及以上的教师共计4人,占17.39%;20-29年共有6人,占26.09%；11-19年有6人,占26.09%；5-10年有3人,占总人数13.04%；5年以下有4人,占17.39%。

另外，教师最后毕业专业：有8名属于艺术类专业,占34.78%；7名属于学前教育专业,占30.43%；3名属于语言学专业,占13.04%；2名管理学专业，占8.70%；3名属于其他专业（卫生、体育、物理），占13.04%。入职前工作经验方面：直接从大学毕业后任教于学前教育专业的教师有13名,占56.52%；从其他学院调入或转岗的教师有7人,占30.43%；从一线幼儿实践单位引进的教师有3人,占13.04%。同时数据还显示学前教育教师周学时和科研水平见表1、表2、表3、表4、表5：

表1　周学时数

表2　教师从事科研的平均时间／周

表3　近三年教师在国家级核心刊物上发表论文情况

表4　近三年教师在省（市）级刊物上发表论文情况

表5　近三年教师出版专著、主编或参编教材情况

（二）学前教育教师专业发展综合素质统计分析

根据问卷调查结果分析发现见表6

表6　学前教育教师综合素质统计结果

综合对学前教育教师的各要素排序,可以得出:在促进专业教学水平方面,教师非常重视自身教学经验的积累并通过日常教学的不断反思，再加上通过进修提高这种外力帮助来不断促进自身专业水平发展；在对课堂教学能力上则重视与学生的互动能力以及知识点讲解能力；在对教材和参考书的利用上喜欢选择灵活性较强但又能把握专业知识的重点和难点的系列教材和参考书；在课堂讲解时,注重知识的实践性和启发性；对于学前教育教师自身的综合素质则看重学前教育知识的把握和一线实践经验的培养；对于专业教学组织形式,学前教育教师根据师范教育学科的特点,选择师生互动参与讨论或案例分析以及教师一人精讲,学生参与互动,符合学前教育专业的教学规律；就学前教育专业教学水平,专业教师更喜欢用指导学生一线实践水平和专业教学质量两个标准来衡量自己的专业水准。

（三）学前教育教师专业化发展期望统计分析

在专业化发展的进程中，有7名教师认为当前最迫切想要解决的问题是业务进修，更新知识，占30.43%；有10名教师认为当前最迫切想要解决的问题是职称评定，占43.48%；有6名教师认为当前最迫切想要解决的问题是攻读高一级学位，占26.09%。而在未来的专业化发展目标中，想在学前教育专业领域获得较高的学术造诣的教师有11人，占47.83%；想在学前教育专业实践领域成为专家教师有9人，占39.13%；想在教学领域成为教学专家的教师有 1人，占4.35%；想成为理论与实践方面兼备的教学能手的教师有2人，占8.7%。

综上可知，大部分学前教育专业教师认为目前自身的专业化发展还有待进一步提高，人数达到18人，占78.26%，说明学前教育教师期待自身的专业得到进一步提升，完善自我。

四、学前教育教师专业化现状存在的问题及原因分析

（一）高职学前教育教师学历职称情况影响其专业发展

高职教师职称中的教授、副教授、讲师和助教的理想比例是1:2:2:1.［2］而数据显示,高职学前教育教师的职称结构比例不协调。这是制约高职学前教育专业发展的一个重要因素。其次学历情况表明，博士学历的教师比例为0，硕士学历的教师比例也占少数，这表明学前教育教师整体师资力量不强，极大影响着学前教育专业的教学水平。

（二）学前教育教师专业知识与专业技能的脱节

从教师最后毕业专业以及入职前的工作经验可以看出，学前教育专业存在着专业知识与专业技能的脱节。王小鹤［2］曾表示，目前学前教育专业的师资队伍主要由三个类型教师构成，分别是专业理论课教师，艺术类教师以及其他专业转调教师。其中存在的问题有，大部分教师是毕业后直接上岗，缺少教学经验；其次艺术类教师虽专业技能较强，但缺乏学前教育专业知识，且在人才培养方向上往往容易转向以培养美术专业人才或音乐专业人才为目标。

（三）学前教育教师专业发展目标缺失

从教师的专业化发展期望中可以看出，教师最想迫切解决的问题是职称评定。职称评定是高校教师提升自己的外在表现形式，需要满足一定的要求，因此有的教师为此盲目地追求学术数量，而不是质量，在教学中也是相互争先进，考虑的不再是自身的专业成长。

五、高职学前教育教师专业化建设对策

（一）树立专业理想，提高专业发展意识

教师是影响学生发展的最有力的影响因素，坚定的专业信念是提高教学质量的重要前提。学前教育教师培养的是“准幼儿教师”，其影响链的最下端是一群需要引导的孩子，关系着社会发展的后继接班。这就需要学前教育教师树立坚定的专业信念，崇高的专业理想，强烈的责任感和职业道德感,提高专业发展意识。

（二）明确学前教育教师专业化目标

结合前人已有的研究成果,经过仔细剖析高职学前教育教师的内涵、特点、能力和素质,笔者认为高职学前教育教师专业化的发展目标应从以下四个方面进行探讨:其一,高职学前教育教师应提升自身素质即教师自身的职业素质和专业素质；其二,学前教育教师还应掌握相关的实践操作技能即教育教学实践能力，一线幼儿实践技能,并能够运用自身的实践能力和实践经验来指导学生进行实践操作。其三,具备对学生的行为、学习、交往、情感的指导能力、学前教育专业教学组织能力和实践指导能力等。最后,学前教育教师还需具有专业责任感和服务精神,为学生营造学前教育专业学习的氛围。

(三)健全学前教育教师专业化培养体系

首先制定和完善高职学前教育“双师型”教师培养体系是确保高职学前教育教师专业化的必经之路,也是高职学前教育专业发展的核心问题。其次是要加强学前教育专业知识、教学实践能力、高职学前教育教师校本建设、职业道德建设、多元教学法、现代教育技术、科研能力的培养，使之教师专业化发展建设成为体系，促进学前教育专业向内涵式蓬勃发展。

（四）改革和完善学前教育教师专业化保障制度

学者张福建曾说过教师专业化不再被看成是一种观念,而更应该作为一种制度。教师专业化之所以会产生就是教师职业的技术性和学校管理制度共同作用的结果，所以教师专业化要想真正实现，就需要相配套的制度建设。［4］具体应当包括教师的评聘制度、薪酬制度、激励制度和自我反思制度等。

六、结论

研究建立一支素质优良、结构合理、与时俱进的高职学前教育教师队伍是其专业发展、知识传递、实训实习的首要条件,也是实施学前教育专业人才培养的重要保障。［5］因此，国家、社会、学校、家庭对教师应给予足够的重视与支持，帮助教师提高其专业发展,这对提高教师社会地位和待遇,改变教师声望具有深远的影响。同时，教师的专业化发展不仅是发展完善的过程,也是一种状态，需要教师不断地反省、自查、进步。

［1］李德菊.高职学前教育专业教师教育者的职业素质结构探析［J］.职业教育(下旬刊),2015,(4).

［2］郑秀英.职业教育教师专业化问题研究［J］.2010-08.

［3］王小鹤.全程实践理念下高校学前教育专业师资队伍面临的困境与应对［J］.教育与职业,2015，(2).

［4］张福建.论教师专业化的实现途径［J］.教育评论. 2003，(6).

［5］陈梅.安徽省高职院校体育教师专业化发展现状调查研究［J］.2009-08.

［责任编辑：于龙广］

赵莹莹(1991—)，女，江西科技师范大学教育学院,硕士研究生,研究方向为职业教育原理；路海萍(1967—)，女，江西科技师范大学教育学院教授,硕士导师,研究方向为高等职业教育。（江西南昌330013）

2014年度研究生创新专项资金项目“高职院校师资队伍建设：教师专业化现状调查及分析——以南昌师范高等专科学校为例”（YC2014-X40）