王静　付蕊　王丽丽　王慧

【摘 要】本文解释了英语课堂教学互动模式的特征，并论证了教师通过对课堂互动整个过程的反思，可以有效地提升教学的效果。

【关键词】课堂教学；有效互动；教学反思

1 研究背景

近年来，教师反思日益受到英语教学研究者和英语教师的重视。因此，基于反思性教学的研究不断涌现出来。20世纪80年代之后的十年是教师反思研究的兴起之初，研究重点主要是反思的起源、定义和本质。90年代以后，研究开始向纵深方向发展，开始围绕反思的目标，质量和实践中影响反思的因素展开。杜威的《我们如何反思》就详细地解释了反思的内涵、本质和影响因素。Rodgers（2002）提出了反思循环结构图。近年来的研究包括反思的哲学根源，如Akbari（2007）以及针对个人反思经历的研究。20世纪90年代中后期教师反思概念传入我国。近些年来，研究的领域涉及教师专业发展、生态英语课堂、教师教育等领域。洪明（2011）、王艳玲、苟顺明（2012）等都对介绍西方反思性教学内涵和本质、过程等进行了阐述。

2 理论基础

英语教师课堂互动反思机制主要包括三个方面的内容：英语教师课堂互动反思思维过程；影响英语教师课堂互动反思的因素；英语教师课堂互动反思与互动知识之间的关系。互动反思思维从实践中的问题出发，包括确定、分析、解决、实践问题四个步骤。影响教师互动反思的因素主要包括教师个人特质，教学目标以及教学情境三个方面。互动知识是互动反思的结果，二者互为促进。

结合Wallace（1991）的模型，朱红梅（2014）为英语教师课堂互动反思建立了一个运行机制模型。课堂互动反思的基础是教师要具有一定的关于课堂互动知识和管理课堂互动的知识。二者互为因果，两种知识既是反思的基础，又会受到反思的影响而发生变化。课堂互动反思按照实践、判断问题、分析问题、解决问题的步骤单向依次进行，并不断循环。课堂反思的对象是教师话语和学生话语。两种话语之间为双向箭头，在课堂上经常是由教师提出问题，学生回答问题，教师再给予回应的过程。因此课堂的互动由教师和学生共同推动，二者缺一不可。按照反思的时间来分，互动反思主要分为行动中反思和行动后反思。也就是说，教师在课堂互动时可能会碰到一些没有预料到的情况，引发反思，这是行动中反思；课下教师也可能对于课堂的互动进行回顾反思，叫做行动后反思。互动反思的影响因素分别为：学科教学目标、教师特质和情境。

3 研究计划

互动反思的知识与互动反思相辅相成，互相影响。一方面，互动反思知识促进教师付诸实践，另一方面，教师又可以利用互动反思实践丰富理论知识，提高能力。只有教师具备一定的互动知识，方能更好的进行课堂互动反思。首先，为了让教师了解反思思维的步骤及影响因素，我们组织教师进行了培训。培训全程有课题组成员陪同与参与。培训时，以教师的需求为首要考虑因素，以课堂视频为反思的材料，采取集体反思为主，个人反思为辅的方式。培训的目的是让教师正确理解课堂互动的重要性，了解互动的主要形式与功能；掌握反思的内涵、机制与作用；帮助教师结合教学目标、教师个人特质和情景进行有效地反思。为考察培训的效果，在培训结束后，要求每位教师写一份总结，并结合自己课堂的片段进行反思，发现互动问题并分析，提出改进方案。为了更好地发现问题，我们还对每位教师进行了访谈。

经过相应的培训，教师会结合所学进行教学的实践，对自己和学生的话语进行行动中和行动后反思。课题组成员会在与教师商议后，经允许录制课堂视频。教师根据视频和自己的记忆进行课堂互动反思，并撰写反思日志。期间，我们还会组织教师交流互动反思的心得，并为教师答疑。

4 结果分析

通过对于反思日志和访谈结果的分析，我们发现，教师对互动反思的认识和互动实践都有了可喜的变化。

首先，在认识方面，教师普遍认识到了课堂互动的重要性。在之前的访谈中，两位教师表示课堂互动仅仅是作秀，只在公开课和讲课比赛中才会花心思准备.而在平时，也只有在课堂气氛比较沉闷时才会采取提问的方式缓和气氛，不会考虑课堂用语等策略。教师不愿采用互动形式的原因一是怕耽误课程进度，二是怕一旦互动起来，课堂不好控制。而在之后的日志中，这两位老师都颠覆了自己之前的看法。认识到了课堂的效果在很大程度上取决于课堂互动和学生的参与，课堂言语的互动对于营造良好的课堂氛围和激发学生学习积极性有很重要的作用。在教学反思的对象上，也由原来只关注互动效果、教师话语发展为更为专业、细化的关注点，如纠错，表达是否地道等。这说明经过培训和实践，教师能在课堂的互动中发现更多的问题，并着力解决，提高教学的效果。

其次，在实践中，通过对于教师话语和学生话语的分析，我们发现在课堂上，学生学习机会多了。这主要体现在学生控制话题的比重增加，而且话轮权转移的方式也呈现多样性。由原来的老师指定发展为包括鼓励学生自选，邀请学生增加额外话题等方式。教师真正扮演了聆听者的角色，而学生也能在教师的激发下，勇敢地发表自己的看法。

另外，在处理对于学生话语的反馈时，教师注意到了结合授课目标和学生特点，而不再是仅仅给予学生“Good，ok”等简短回答。在面临课堂上是否纠正学生错误这个话题上，很多教师都有过疑问。如果不纠正，学生意识不到错误，如果纠正可能会打消学生的积极性。经过参与课堂互动反思，教师学会了更为灵活的策略。如在鼓励学生回答问题时，为了增加学生的信心和口语流利性，教师会忽略一些语法错误，而仅扮演一个聆听着的角色，或者采取重复、加重音调、给予提示等间接温婉的手段提醒学生注意，而不会直接指出错误。对于学生给出的错误或者不确切答案，教师由原来的纠正并给出标准答案转变为首先肯定学生的贡献，给予提示，引导学生说出正确答案的策略。

【参考文献】

[1]Dewey， J. How We Think[M]. Buffalo， BY： Prometheus Books， 1993.

[2]Rodgers，C.R.Defining reflection： Another look at John Dewey and reflective thinking[J]. Teachers College Record， 2002，104（4）：842-866.

[3]Akbari， R.Reflections on reflection： A critical appraisal of reflective practices in L2 teacher education[ J]. System，2007（35）：192-207.

[4]洪明.“反思性教学的内涵和意义探析”[J].中国大学教学，2011（6）： 29-32.

[5]王艳玲，苟顺明.教师成为“反思性实践者”[J].外国中小学教育，2012（4）：53-57，65.

[责任编辑：朱丽娜]