朱旭东，袁　丽

(北京师范大学教育学部 教师教育研究所，北京　100875)



我国“教师资格考试”政策解读

朱旭东，袁丽

(北京师范大学教育学部 教师教育研究所，北京100875)

文章对国家新近发布的《中小学教师资格考试暂行办法》的政策从参加考试的主体、考试的内容意义、如何建立考试前的教师教育等三个大的方面进行了解读，认为该政策将对中国教师教育体系带来深刻影响，要对两个轨道的教师教育体系进行重构，确立教师教育机构的合法地位，构建育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向的教师培养模式。最后从教师教育体系重构、机构合法性建设、政策实施的合理性建设等三个方面提出了建议。

教师资格；教师资格考试;解读

一、问题的提出

自教育部2013年发布《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》两项政策以来，对这两项政策意见的解读在教育研究的领域并不多见，事实上，这两项政策的发布意味着中国教师质量的国家标准开始建立，并确立了国家在教师质量管理中的权威地位，这对未来中国教师队伍建设将带来持久的影响力，这种影响力涉及到中国教师队伍建设的各个领域，影响到中国的教师培养和培训体系，甚至可以说将深刻改变中国的教师教育体系。这两项政策的出台与实施，对中国教师教育的发展将带来革命性的影响，它不仅彻底改变百年来传统的师范教育体系，而且对于重构中国教师教育体系提出了严峻的课题。为此我们认为有必要对其进行较系统的解读与分析研究。

《中小学教师资格考试暂行办法》(以下简称“教师资格考试”)明确规定了教师资格考试是“国家教师资格考试制度”，“参加教师资格考试合格是教师职业准入的前提条件”，重要的是，“教师资格考试实行全国统一考试”，规定了报考条件、考试内容和形式、考试实施、考试安全与违规处罚、组织管理等具体内容。基于这些内容，需要讨论的重要问题是：谁能参加教师资格考试？考什么？怎么考？更重要的问题是：无论谁来参加考试，考试之前需要接受何种教育？“教师资格考试”中明确规定了“各级教育行政部门及教师资格考试机构不得组织教师资格考试培训”，那么，由谁来组织培训？组织何种培训？怎么培训？这些问题在具体实施“教师资格考试”的过程中是必须要作出回答的。

二、“师范生概念成为历史”的教师资格考试的考生主体

“教师资格考试”中规定了参加考试者的基本条件，比如国籍、遵纪守法、体检、学历等，特别提出了“普通高等学校在校三年级以上学生，可凭学校出具的在籍学习证明报考”，对于师范院校的学生又做了试点省份试点工作“启动前”和“启动后”的区分，其中规定“启动后”的师范类专业学生将与所有普通高等学校的学生一样需要参加“教师资格考试”。就此，基本可以确定参加“教师资格考试”的考生主体是：(1)普通高等学校在读学生；(2)任何普通高等学校毕业的在职人员，无论是否有教师教育背景，都有权利参加考试。这就意味着中国教师教育的一个革命性的变化首先是基本消解了“师范生”、“师范专业”、“师范院校”这些使用了百余年的独特身份。进而，需要思考消解之后如何重构概念和话语的问题。在“教师资格考试”中提到了“申请人”概念，但这个概念不足以表明考试之前的明确身份，因此，“教师候选人”、“教师教育专业”、“教师教育机构”等概念和话语将变得具有合法性。对于“教师资格考试”政策来说，谁来参加教师资格考试中的“谁”将以“教师候选人”这个身份来填补，因而可以预想，“师范生”这个概念已经没有存在的必要，将成为一个历史概念。

事实上，“教师资格考试”规定的申请人或教师候选人的身份已经把非普通高校的学生排除在外，这对于保证教师质量具有重要的“守门人”的作用，至少可以把职业院校的学生排除在外了。

三、“有教无学”的教师资格考试的内容

本文所指的“有教无学”的教师资格考试的内容，主要涉及到考试内容缺乏对作为教育对象的学生理解和作为教育过程不可缺少的环节的学习的关注，也就是教师资格考试缺乏“学习科学”的依据。虽然“教师资格考试”中规定的“考试坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向”的基本考试内容的原则是合理的，但就笔试和面试两种考试形式而言，笔试的内容主要是“教育理念、职业道德、法律法规知识、科学文化素养、阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力；教育教学、学生指导和班级管理的基本知识；拟任教学科领域的基本知识，教学设计实施评价的知识和方法，运用所学知识分析和解决教育教学实践问题的能力”。基于这些内容规定，根据幼儿园教师、小学教师、中学教师、中等职业学校教师的不同，又规定了“教师资格考试”的笔试科目(见表1)：

表1

面试的内容有“职业认知、心理素质、仪表仪态、语言表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能。”重要的是，“面试采取结构化面试、情境模拟等方式，通过抽题、备课(活动设计)、回答规定问题、试讲(演示)、答辩(陈述)、评分等环节”。

考什么内容直接决定了考生在考试之前学习什么内容，而学习什么内容又与教什么内容紧密联系，这种逻辑关系直接决定了“教师资格考试”的内容与教师教育的内容之间的关系。因此，这里有两种假设，一种假设是，一个申请人或教师候选人在参加考试之前需要接受“教师资格考试”内容的学习，而这些内容又通过普通高校的常规课程来学习，显然，教师教育机构的课程设置要以“教师资格考试”内容作为依据，而申请人或教师候选人是由两部分构成的，普通高校的在校学生和普通高校毕业后的在职人员，这就决定了两种课程，一是为普通高校在校学生学习的课程，二是为普通高校毕业后在职人员学习的课程。另一种假设是，申请人或教师候选人在参加考试之前不需要接受“教师资格考试”内容的在校学习，而通过自学或网络在线学习，利用两种可能的资源，一是考试参考用书，二是网络在线学习视频。无论什么资源，都是以“教师资格考试”内容为依据。

无论什么考试主要表现出两种内容形式：一是知识，二是能力。“教师资格考试”的内容可分类为(见表2)：

表2

在面试规定中，提出“面试采取结构化面试、情境模拟等方式，通过抽题、备课(活动设计)、回答规定问题、试讲(演示)、答辩(陈述)评分等环节”，对于申请人或教师候选人来说，涉及到回答问题的能力、备课(活动设计)能力、试讲(演示)能力、答辩(陈述)能力，虽然这些都是规定的面试环节，但对于申请人或教师候选人来说都是能力。

以上分析的“教师资格考试”的内容无论对于普通高校在校生，还是对于在职人员都等同于他们的学习内容，“教师资格考试”规定了笔试“科目”，这些“科目”将以物质化的“图书”或“书籍”来呈现，因而，无论是在校生的课堂学习，还是在职人员的自学，抑或在线学习，都将以图书或书籍“科目”为依据，这对于教师教育机构来说将会带来严重的冲击，这种冲击表现在现行的课程体系是否能够满足“教师资格考试”内容的要求，最实际的是，是否能够帮助申请人或教师候选人学习之后通过考试，因此，课程设置的变革将成为教师教育机构的最大挑战。

四、“只考不育”的教师资格考试的培训

在上文的分析中，进行了两种学习方式的假设，其实是要回答“谁来组织培训？组织何种培训？怎么培训？”的问题。有可能出现我们最不愿意看到的一种情形是，社会机构将举办各种“培训”，并且仅仅基于“科目”来培训，这样的情形或许可能达到极高的考试通过率，从而使“教师资格考试”“沦陷”为简单的“培训”，于是，最大的担忧便随之而来：现行的教师教育体系是否还有存在的必要？以上面的逻辑来说，现行教师教育体系就不必要了，也就是说教师教育机构没有必要在普通高等学校中存在，申请人或教师候选人可以用任何一种学习方式通过考试。问题在于，通过考试能够表明申请人或教师候选人是一个合格的准教师吗？对于这个讨论，我们必须要表明立场：所有申请人或教师候选人都必须接受普通高校的教师教育。那么谁来开展申请人或教师候选人参加“教师资格考试”的培训(教师教育)？开展何种培训(教师教育)？怎么开展培训(教师教育)？

(一)谁来开展培训(教师教育)？

“教师资格考试”的实施使“谁来开展教师教育”，这个原本简单的问题变得异常复杂。对于申请人或教师候选人来说，从理论上讲，不需要进入到任何一个教师教育机构都有可能通过“教师资格考试”，因此，教师教育机构没有理由存在。而对于教师教育机构来说，在“教师资格考试”背景下，它的存在必须满足两个基本需要：一是必须满足在教师教育机构学习的申请人或教师候选人能够通过“教师资格考试”；二是必须满足申请人或教师候选人通过“教师资格考试”后，成为一个合格的“准教师”，是能够合格地站在“讲台”上的教师，是能够“教会学生学习”、“育人”和“专业服务”的满足教师专业内涵要求的教师。也就是说，教师教育机构存在的基本理由是教师资格考试只不过是一种测量的工具，它只是一种进入到专业领域中去的门槛，并不能表明具备了专业内涵所规定的合格素养，陷入“只考不育”的境地。

因此，“教师资格考试”背景下重构新的教师教育体系成为一个迫在眉睫的任务。任何一个教师教育机构如果不进行重构都将面临着一种风险，那就是在教师教育机构学习的申请人或教师候选人有可能无法通过“教师资格考试”，一个教师教育机构的申请人或教师候选人的考试通过率将成为衡量这个教师教育机构的人才培养质量的一个重要标准。

(二)开展何种培训(教师教育)？

教师教育机构开展教师教育是“教师资格考试”背景下对“师范院校”消解之后的一种体系的重构，根据“教师资格考试”的“知识”、“能力”以及相关“素养”的要求，教师教育机构应开展何种教师教育？这一问题实际上涉及到教师教育的模式是什么，建立何种教师教育的模式可以满足对于申请人或教师候选人来说“教师资格考试”通过的需要？任何一种人才培养模式的建立都取决于这种模式在“知识和能力”上得到的满足程度，“教师资格考试”的形式和内容已经提出了建立考试内容与教师教育机构课程设置之间的紧密联系的要求，而课程设置只是模式的一个方面，传统上的不同学历、学位层次的教师培养模式是否能够满足这种要求？根据《教师法》的规定，不同学段的教师学历要求需要不同学历和不同学位层次的申请人或教师候选人，对于教师教育机构而言，如何保证更高学历或学位的申请人或教师候选人能够通过考试得到教师教育专业的过程性的培育，成为教师教育机构必须考虑的重要问题。现行的教师教育学制模式呈现三轨制模式(见表3)：

表3

从前面“教师资格考试”的门槛来看，普通高等院校的在校学生和在职人员才允许成为申请人或教师候选人，那么普通高等院校的不同层次的学历和学位的申请人或教师候选人在“全国统一考试”的条件下其通过考试的可能性变得不确定，不同轨道的普通高等院校、不同层次的学历和学位的申请人或教师候选人的“教师资格考试”，通过率的可能性也会变得不确定，于是“全国统一考试”的通过率成为衡量不同院校、不同学历学位层次申请人或教师候选人的唯一标准，不同层次的普通高等院校的不同的教师教育模式都为同一个目标而建立。看似公平的一种竞争消解了不同院校之间的水平差异，用什么标准来衡量一个教师教育机构的教师培养质量？用什么标准来评判一个教师教育机构的教师培养模式的质量？建立教师教育机构标准成为“教师资格考试”的基本前提。

从三轨制的教师教育体系来分析，参加“教师资格考试”的申请人或候选人主要有三层次七类型的来源，三层次是指本科、硕士、博士，七类型是指师范生、免费师范生、非师范生、学术硕士、全日制教育硕士、在职教育硕士、学术博士和教育博士等，从“教师资格考试”的政策公平性角度来看，三层次七类型的申请人或教师候选人都将在同一个“考场”上竞争，这里存在的一个大问题是，为什么还要建立三层次七类型的教师教育体系？既然在政策上是同等的，只要围绕“教师资格考试”的内容和科目来进行非层次和类型的教育完全可以满足政策需求，如何来解释三层次七类型的教师教育体系存在的必要性？对于“教师资格考试”政策背景下建立一个更高质量的教师教育体系，将成为中国未来教师教育体系重建的一个现实问题。

(三)怎么开展培训(教师教育)？

从以上讨论中可以看到，要通过教师教育机构来开展申请人或教师候选人在参加“教师资格考试”之前的教师教育，每个教师教育机构都必须满足机构标准，但怎么建立标准都无法回避如何开展教师教育这个最实际的问题。“教师资格考试”规定的考试内容，无论是知识，还是能力，抑或素养，都将通过申请人或教师候选人的学习来掌握、形成，教师教育机构必须为他们提供学习的渠道，这些渠道包括教师教育机构所在院校的课堂课程，以及教师教育机构与中小学合作建立的实践基地和教育实践的两个重要方面，在“教师资格考试”出台与实施之前也是这么做的，只不过没有“全国统一考试”这一个标杆而已，而在“教师资格考试”背景下，这些渠道是否管用已经成为摆在教师教育机构面前一个严峻现实。为此，需要探索教师教育的新渠道，使申请人或教师候选人既能通过考试，还能是一个合格的准教师。我们试图从下面这个表格来建立知识、能力及素养与课程和教育实践之间的关系(见表4)：

表4

从具体的关系来看，笔试和面试的知识、能力和素养与课程和教育实践之间的紧密关系，首先是知识(见表5)：

表5

其次是能力，申请人或教师候选人的能力需要通过什么样的课程和教学才能够形成或获得？能力的形成或获得一定要通过训练，为此设置的训练课将成为课程设置中的重点(见表6)。

表6

再次是其他，包括素养(见表7)：

表7

从以上“教师资格考试”内容和教师教育课程的一一对应关系可以看出，知识和能力中，教学设计、实施和评价都涉及到了，因此可以合并成一门课程，需要解决的问题是，如何使申请人或教师候选人既掌握了知识，又获得或形成了能力？“只考不育”是无法解决这个问题的。

开展教师教育，课程设置是一个方面，如何实施课程又是另一个方面。对于申请人或教师候选人来说，如何实施课程使他们有效地学习才是最重要的，为此，需要建立学与教的关系。需要探讨的是，申请人或教师候选人将如何学习？在如何学习的基础上，教师教育机构该如何教？每一门课程都将有自己的“学和教”的模式，教师教育机构试图要解决的问题是如何构建每门课程的“学和教”的模式？这使我们不得不考虑每一门课的“学和教”的关系的建构，以“备课”能力的培养为例，设置了“备课训练课”，“学和教”的关系呈现为这些需要填充的要素(见表8)：

表8

五、教师资格考试新政的影响

(一)教师教育体系需要重构

在消解了师范和非师范二分法的教师教育体系之后，要重构两种轨道的教师教育体系，一轨是为在校学生建立的教师教育体系，另一轨是为在职人员建立的教师教育体系[4]。无论怎样的“教师资格考试”政策，所有申请“教师资格考试”的候选人都必须在普通高等学校的教师教育机构中接受教师教育的专业教育：在校学生的教师教育的专业教育按普通学校的学制来开展；需要着重考虑的是在职人员的教师教育的专业教育，当前教师资格考试制度之所以存在不足，是因为没有为这一部分在职人员建立一种教师教育体系，从而导致了那些只看“参考用书”、弄虚作假地开一张实践证明就轻易获得教师资格证书的乱象。

(二)教师教育机构需要取得合法性

在建立两种轨道的教师教育体系的客观需求下，由于“教师资格考试”的内容和科目已经决定了需要专业学院来完成专业教育的过程，因此，要确立“教师教育机构”即建立“教师教育学院(系、部)”的合法地位，并且建立基于教师教育机构的教师教育体系。这种“合法性”是要以教师教育机构自身的质量作为保障的。事实上，教师资格考试新政已经对现有的教师教育机构提出了如下挑战。首先是通过率。如何保证教师教育专业的学生通过四年或更长时间的学习通过“教师资格考试”？假如不能通过，又怎么让学生对教师教育专业保持信心？是否会影响到这些院校的教师教育专业的招生[5]？其次是评估指标。假如政府进一步地对教师教育机构进行质量评估，其中评估指标中有一项是“教师资格考试”通过率，通过率规定在当年所有参加考试的学生的90%，这些院校如何能够保证这个指标？因为保证不了这个指标，也许会影响到对这个专业的资源配置。第三是教师教育组织架构。现行的教师教育治理结构，尤其是中学教师以学科知识为主要治理结构的院校是否能满足这种政策的需要？从“教师资格考试”的内容和科目规定来看，学科知识是笔试中的一小部分，更多部分是教师教育的专业部分，而学科院校又承担不了这些考试内容的要求，于是重建这些院校的内部教师教育治理结构变得十分迫切，成立教师教育专业学院已经成为一条不得不选择的道路。第四是教材建设。如何根据“教师资格考试”的内容和科目设置教师教育课程成为重要问题。随着教师资格考试的实施，“指南”、“参考用书”、“辅导用书”等会辅天盖地的出现，教师教育课程的教材也会出现恶性竞争，只要找到出版社，任何院校都可能编写教师教育课程的教科书，而出版社只追求出的书能够有销量，这就会形成一个可怕的“利益链”。对于院校来说，要面临的问题将是如何选择基于“教师资格考试”内容和科目的教师教育课程的教材。最后与教材紧密联系的挑战是师资队伍的问题。院校由谁来训练申请人或教师候选人的面试能力？如面试中的“职业认知、心理素质、仪表仪态、语言表达、思维品质”等是专门设置相应的课程进行训练还是在常规的课堂学习中习得？如果需要设置专门的课程来开展专门的训练，那么能够训练申请人或教师候选人的师资又在哪里？

(三)教师培养模式亟待重构

构建“育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向”的教师培养模式成为必然的选择。“育人”需要构建教师教育文化；“能力”需要构建专业训练课程体系；“实践”需要建立专业实践基地；“专业化”需要尊重教师培养的客观规律。在普通高等师范院校走向综合化之后，教师教育文化逐渐式微，因此，师范院校的“育人”功能也日趋没落，为此，通过专业学院的建立，营造教师教育文化氛围，对未来的教师候选人起到真正的“育人”作用。无论是学校为本的教师教育路径，还是驻校制教师教育模式，抑或教师专业发展学校的大学-中小学伙伴关系，都在强调教师教育需要从单纯的教师教育在“上大学”向教师教育在“大学和中小学”转变[6]，教师候选人的“实践”必不可少，需要从法律和制度上进行规定；“教师资格考试”不能替代教师教育，教师从候选人到合格专业人员的成长自有其客观规律，教师教育的重构一定要遵循这些客观规律[7]。

六、政策建议

(一)在体系重构方面

加快制定普通高等院校教师教育学院建设的指导意见，确保师范院校和师范生被消解之后师范专业失效而没有制度保障，需要重建教师教育专业，包括幼儿园教师教育专业、小学教师教育专业、中学教师教育专业和中等职业学校教师专业，从而与“教师资格考试”规定的四种类型的教师资格考试保持一致。同时，要加紧建设申请人或教师候选人的教育教学实践基地，建议各级政府把实践基地建设作为教育工作的重要任务来抓，并对实践基地进行质量评估，制定相关制度，使实践基地真正成为教师教育的一个不可或缺的重要组成部分。

(二)在机构合法性建设方面

着手制定普通高校教师教育学院(系)或教育学院的机构准入和质量保障评估标准，确保教师培养起始质量、过程质量和结果质量的一体性，尤其要为在职人员申请人提供教师培养的机会，杜绝没有经过教师培养就参加“教师资格考试”，杜绝不良社会机构的参与，以解决“只考不育”的问题。同时，尽快成立教师教育课程审定委员会，确定“教师资格考试”内容标准和科目内容标准，严格确定教师教育课程的教材主编资格，明确出版“教师资格考试”相关教材的出版社数量，由教师教育课程审定委员会审定通过。加强教师队伍建设，保障教师培养过程的质量，提高教师理论联系实际的能力，加强教师教育者的教育教学实践案例的建设能力，提升教师教育者的申请人或教师候选人教育教学的训练能力。

(三)在政策实施的合理性建设方面

制定相关利益人的权利和责任规则，确保“教师资格考试”的公平、公正，把“教师资格考试”的组织者、实施者、培养培训者、考试科目编写者、试题编制者、面试者等进行责任和权力的区隔，保障“教师资格考试”全程运行的质量。

[1]中华人民共和国教育部 关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知[EB/OL],http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7151/201309/156643.html,2014-8-15.

[2]A.Lin Goodwin; Celia Oyler, Teacher Educators as Gatekeepers Deciding Who is Ready to Teach[M], Teacher Educators as Gatekeepers[EB/OL],http://www.google.com.hk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=38&ved=0CFsQFjAHOB4&url=%68%74%74%70%3a%2f%2f%70%6f%63%6b%65%74%6b%6e%6f%77%6c%65%64%67%65%2e%74%63%2e%63%6f%6c%75%6d%62%69%61%2e%65%64%75%2f%68%6f%6d%65%2e%70%68%70%2f%76%69%65%77%66%69%6c%65%2f%64%6f%77%6e%6c%6f%61%64%2f%31%30%39%39%30%30&ei=EjDvU6DYOcvp8AWjj4II&usg=AFQjCNGHS6sCtjxAexD3nq8VKV8GFrt3Qg&bvm=bv.73231344,d.dGc&cad=rjt,2014-8-15.

[3]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究,2009(6)：1-9.

[4]朱旭东.教师教育标准体系的建立：未来教师教育的方向[J].教育研究，2016(6)：30-36.

[5]王军.国家教师资格统一考试对职前教师教育的影响[J].高校教育管理，2015(5)：105-109.

[6]Ken Zeichner, Two Vision of Teaching and Teacher Education for the Twenty-First Century[C].Proceedings of How to Prepare Teachers in the 21st Century, The 1stGlobal Teacher Education Summit,2011.28-30.Oct.

[7]陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教育发展研究，2008(6)：42-45.

责任编辑周莹洁英文审校孟俊一

Interpretation on the Policy of China’s Teacher Qualification Examination

ZHU Xu-dong1,YUAN Li2

(1.2. Teacher Education Research Institute, Institute of Education Basic Theories,Beijing Normal University, Beijing 100875, China )

In this paper, the newly released national policy “Interim Measures for Primary and Secondary School Teacher Qualification Exam” is interpreted from three major aspects: the participants, the significance and contents of the exam, and the teacher education before the exam. This research believes the system of teacher education would be impacted deeply by this policy, so it is necessary to reconstruct the two-track teacher education system, to establish the legal status of teacher education institutions, to build teacher education models by the educating oriented, competency oriented, practice oriented and professional oriented. On the basis of interpretation, a number of recommendations on the implementation of this policy have been made.

Teacher qualification; Teacher qualification examination;Interpretation

2016-06-10

2015年度教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心重点项目“‘国培计划’实施的项目模式构建经验、问题及其解决对策实证研究”(15JJD880005)的阶段性成果。

朱旭东(1965-)，男，浙江浦江人，北京师范大学教育学部部长，教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授，博士生导师。研究方向：教师教育、比较教育。 袁丽(1974-)，女，陕西西安人，北京师范大学教育学部教师教育研究所、教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授、博士。研究方向：教师教育、比较教育。

G51

A

1001-733X(2016)04-0107-09