苏超华

(广西师范大学 外国语学院，广西 桂林　541006)



隐喻意识培养与英语写作水平提高的实证研究

苏超华

(广西师范大学 外国语学院，广西 桂林541006)

[摘要]词汇丰富性不够与连贯性差是大学英语写作中的突出问题。隐喻涉及不同义域的映射，因此从理论上讲隐喻意识的加强可以提升英语写作中的词汇和连贯水平。文章通过对80名非英语专业本科学生进行一学期的实证研究，建议应在写作教学中融入不同的教学方法，如加强中英文比较分析、主述位训练及应用现代教育技术。

[关键词]隐喻；词汇；连贯

大学英语写作中的突出问题：一是词汇匮乏、生硬，大学生虽然平时记忆了大量单词却无法用到英语写作中；二是条理不清、缺乏连贯性。

第一个问题涉及词汇的丰富性。先来看一对概念，一词多义和隐喻。一词多义是人类语言中的一个基本特征，隐喻在由一个词义发展到多个词义的过程中发挥着至关重要的作用。Lakoff[1]认为词汇不仅仅是单纯的语言形式单位，它也是具有原型特征的概念范畴。在由最典型的义域投射到另一义域时，词义就得到扩展了。Evans & Green[2]具体论述了这种词义扩展的形式。王文斌[3]提出了隐喻性词义变化的仙人掌发展模型，一个词一经产生，语言使用者在大多情况下就会借用隐喻使得其基本义得到不断的扩展和延伸。正是由于词义之间的这种关系，在理想状态下借助隐喻手段学习者可以通过某一词义联想到另外的词义，相应地由某一场景联想到单词的某一含义。在英语作文中，学习者没有用上某个合适的单词，往往并不是没有学过，而是由于隐喻意识不强，无法迅速将头脑中要表达的场景与相应单词联系起来。

基于以上的共识，中国的一些学者认为隐喻意识的加强理应可以提升词汇水平。龚玉苗[4]证明了通过隐喻意识培养进行词汇教学有利于词汇的理解和记忆。陈海燕、汪立荣[5]通过实证研究提出隐喻意识培养有利于学习者对词汇的短期记忆、长期记忆和自主学习。国内的此类研究虽然取得了可喜的成果，但大多是针对单词的输入性理解上，而关于输出尤其是写作中词汇的运用却非常缺乏。

第二个问题涉及语篇连贯。De Beaugrande & Dressler[6]指出语篇世界的各成分之间相互可及和相互关联，构成了语篇连贯。连贯性依赖的是语义关系，句与句、段落与段落间都存在着深层的概念上的关系。隐喻是获取连贯性的重要手段，这是基于隐喻思维的实质即通过一类事物来理解和审视另一类事物，由此联系不同事物或范畴。通过不同义域之间的映射和互动，语篇获得了很强的连贯性。[7]学生英语作文中的突出问题就是缺乏连贯性和条理性，文章结构松散或不完整。

从认知语言学的角度看，既然词汇使用的丰富性和语篇连贯都可以跟隐喻关联起来，那么在英语学习中培养隐喻意识应当可以提高学习者在英语写作中这两方面水平。本文以此为重点展开讨论。

一、研究方法

(一)研究问题

1.隐喻意识培养是否能提高英语学习者在写作中的词汇运用能力，即能否提高英语作文中词汇的多样性？

2.隐喻意识的培养可否有助于学生改善连贯性问题？

(二)研究对象

本文选取桂林某高校2012级非英语专业一年级本科生80名学生参加研究，他们是从两个普通平行班随意抽取的，被分成实验组和对照组，各40人。由于有少数学生没有及时参加测试，在采集数据时排除这部分学生，最终的有效人数为每组31人。两组受试的英语水平和学习经历基本相似，高考英语成绩没有显著差异。

(三)研究工具

英语写作测试是本文的研究工具，包括一次前测，一次后测。作文字数要求为150左右，完成时间为30分钟，主题与平时上课单元主题相关联。前测的题目是“What kind of people do you want to be：Mother Teresa or Bill Gates?”，后测题目为“Write a thank-you letter to anyone you want to express your gratitude”。

(四)研究程序

研究从一年级第一学期开始，首先在学期初通过一次前测作文对实验班和对照班词汇丰富性和语篇连贯性进行检测，然后在每周2课时的大学英语读写课上对实验班灌输隐喻意识。具体内容为：

1.在学习单词时，以一词多义为重点，通过大量的案例探讨和课后习题让学生理解词义之间是如何通过隐喻方式进行联系的。鼓励学生通过本义推测出其他词义，创设隐喻性词汇使用语境。例如在学习stretch这个词时，首先给出例子展示其基本意义“拉长，撑大(某物，如绳子、毛衣等)”，然后引导学生判断如果把此含义投射到人的肢体上时就变成了“伸展胳臂、双腿，伸懒腰等”。如果把基本意义进一步投射到森林、海洋、沙漠上则变成了“延伸”。如果stretch后的搭配变成fact，即stretch the fact，有些学生已可猜测出含义“夸大事实”，因为事实就是事实，无法进行一点点的改变，“拉伸”它当然就是“夸大”了。

2.在每个单元的作文学习环节，重点分析篇章语句之间内在的联系，信息表达的一致。隐喻可以统领语篇的深层概念，并使语言文字统一化。学生应在课后通过讨论和写作的形式强化所学内容。

3.将多模态隐喻的各种形式贯穿整个教学的各个环节中。如在主题讨论环节中引用有启发性的图片、音乐或视频，引导学生积极进行由表及里、由此及彼的发散性思考；也可以在词汇环节引入这些材料激发学生进行创意造句。

第一学期末进行一次作文测试，对比两个班的数据，检测在词汇丰富性和连贯性上是否发生了显著性差异。

(五)数据收集和分析

本文采用以下工具收集数据：

1.句酷批改网(www.pigai.org)。此网站是专门的英语作文自动批改网站，可以通过数据库比对，对作文进行总体打分，并指出单词拼写错误，语法毛病，对措辞、句式等提出建议。该网站还对文本进行总体及个体统计分析，如字数、形符数、类符数、类形符比、词长、句长、词性分布，等等。所有测试都是在此网站完成，由于学生可以在网站通过不断修改来提高分数，本研究为避免误差，选取的分析文本是学生初次提交的作文版本。本文主要是选取字数，类形符比和词长来考量学生的词汇丰富度。由于学生的作文字数较少，采用类形符比比较可靠，不需要使用标准化类形符比。

2.语篇连贯性评分。语篇连贯评价主要是从文字是否通顺，信息表达是否前后关联，是否流利，是否合理实用连接词。由于国内缺乏统一的此类评价表，笔者借鉴四级作文评分标准进行打分。(见表1)

表1　四级作文评分标准

3.利用SPSS软件中的独立样本t检验分别对两组的词汇丰富度和连贯性进行数据分析，检测组间差异性是否达到显著值。对实验组前后测的数据进行配对样本t检验，检验隐喻意识培养活动产生的效果如何。

二、结果与讨论

经过数据收集和整理，类形符比、作文得分数据满足参数统计分析条件，故使用独立样本t检验，连贯性得分数据不能构成正态分布故采取了独立样本Mann-Whitney检验。

表2　独立样本t检验

注：班级1为对照组，班级2为实验组。

表3　独立样本Mann-Whitney检验

(一)前测

对两组的前测数据进行检测发现，两组在类形符比、连贯性总分方面几乎无差别，实验组的各项得分稍高，说明比对照组的总体英语基础稍好，但达不到统计学上的显著性差异值。类形符比得分与作文得分呈正态分布，两组方差相等，通过独立样本t检验发现两组在类形符比和作文得分上没有显著性差异，Sig.值均大于0.05的显著性水平。然而连贯性得分数据在使用Kolmogorov-Smirnova和Shapiro-Wilk检验正态性时Sig.值都小于0.05，因此不能使用参数检验的方法，故采用独立样本Mann-Whitney检验。结果显示两组平均得分均不理想，分别为4.61和4.79，Sig.值为0.364，不存在显著性差异。这些数据同时反映出学生的英语作文整体水平较落后，用词单一，思维混乱。

(二)后测

1.类形符比

数据显示两组在此方面都取得进步，但进步程度各异。对照组的均值由5.2477上升为5.5184，幅度明显，说明学生已经比较努力了。但是经过配对样本t检验，Sig.值为0.063(>0.05)，不属于显著性差异。实验组的均值由5.339上升到5.9755，而且经过配对样本t检验，Sig.值达到0.000(<0.05)，学生进步非常明显，达到了显著性意义。说明经过一个学期的学习，相对于自身而言，实验班的学生词汇丰富性上取得了一定的成功。

两组做横向后测成绩检测发现，实验班在词汇上的整体水平已经大大超越了对照组。独立样本t检验得到Sig.值是0.002，实验班的进步幅度要大得多，两者差异达到了统计学上的显著性意义。这说明教学实验起到了非常积极的效果，隐喻训练使学生将词义同自身的认知体验联系起来，因而能更容易记住单词，在使用的时候更易激活相关语义网络。

2.连贯性

英语写作对于中国学生而言是一个普遍性的弱项，两组的写作情况尤其是在连贯性方面表现不佳其实是早已预料到的。令人惊讶的是，通过对两组各自的前后连贯成绩进行Wilcoxon检验发现，两组通过一个学期的学习都取得了明显的进步，Sig.值都是0.000，达到了显著性差异水平。但是两组的总体水平仍然很低，实验组后测均分5.42，对照组则是5.26，很不理想。也就是说两组各自取得的进步是在低层次上的进步，还需要进一步提升。

后测连贯得分方面，实验组是否比对照组有明显优势？数据显示这两组的差异很小，独立样本Mann-Whitney检验的Sig.值为0.476，甚至比前测时的差异更小。[8]这至少说明，相比其他教学方法，一个学期的隐喻训练还不足以体现出效果，也不能将学生的连贯水平上升到比较高的层次。

以上连贯性方面的数据似乎表明短时间内实质性提高作文连贯水平很困难，隐喻训练不能起到明显效果，学生即使有进步可能也不是隐喻训练带来的。那么可能影响实验效果的因素有：(1)连贯性与母语中的思维习惯密切相关。王立非、文秋芳[9]发现汉语语篇能力对英语写作影响显著。英语水平高的学生汉语的正迁移更明显，英语水平低学生往往容易把中文的思维负迁移到英语写作中。汉语文章习惯形散神似，在文字上常表现出跳跃性。英语文章讲究逻辑清晰，前后信息表达紧凑，连接手段丰富。中国英语学习者尤其是英语水平较低的学生在写作时首先用中文在脑海中打稿子，然后再僵硬地直译出来，所以写出的英语文章如同中文缺少连接词，前后表达顺序混乱。本研究中的两组学生的英语水平不高，他们的英语作文中文痕迹过多，常出现令人啼笑皆非的中式化句子。(2)缺乏足够的语篇连贯知识及训练。通过在课堂进行段落层次分析及结合个体采访发现，很多学生对语篇连贯的理解仅限于连接词范畴，他们并不能明晰句与句之间的关系，无法阐释信息之间的推进，他们只能对段意有大致的了解。这种状况直接导致写作时的句序混乱。(3)语篇隐喻连贯理论适用范围可能有一定的局限性。魏在江[10]指出连贯既有形式体现，同时也包含认知心理因素，它是形式与内容的统一。语篇连贯涉及到语义、语用、认知等多种理论。突显、概念隐喻和象似性等认知方式对语篇连贯都可以做出解释。概念隐喻在构建连贯性时更多的通过隐喻的展开来实现，通过映射，与隐喻概念相关的词语得到激活。这一形式虽然能体现创造力，但是对于本研究中的学生，他们极少有通过隐喻概念来统领全篇或某一段，自然无法通过隐喻来获取连贯。不过也有个例，比如有学生在后测作文中写感谢父亲时，说父亲是一把鞭子，每当自己走错路时，鞭子就会甩到身上，或轻或重，有痛苦，但让自己清醒。整个段落围绕鞭子展开一气呵成，引人入胜。通过采访发现这个学生平时思维特别活跃，具有创新精神，而且勇于用英语表达。所以在写作中实现隐喻的连贯功能依赖于学生个体的创造性思维程度。虽然教学实验中包含了这样的语篇分析，但创造性培养似乎并不能在一个学期内就能起到明显效果。(4)学生的学习动机可能影响到了实验结果。由于本学期学生都期待通过大学英语四级考试，他们投入大量精力备考。学生对于四级作文的结构、连接词等非常熟悉，客观上提高了连贯得分。

3.作文总体得分

在作文得分方面，两组在前测和后测比较时都没有显著性差异(Sig.值均大于0.05)，似乎教学实验没有起到明显的效果。但是前测的Sig.值为0.338，后测则为0.063，对照组的平均分由71.2265上升到78.1842，实验班由72.7358提高到80.3226，说明实验组进步的幅度要比对照组大，而且差距有进一步拉大的趋势，0.063已经非常接近0.05的统计学上的差异水平。

句酷批改网的作文总分是对内容、结构、连贯、语法、句子复杂程度、词汇丰富度、语体等进行总体评价而形成。本文只探讨连贯性和词汇丰富度对总分的影响，由上文分析可知词汇丰富度的确是作文得分的重要因素，而连贯性似乎与得分没有关系。然而连贯是信息表达的重要组成部分，要进一步大幅度提高作文成绩必须提高连贯水平。

三、结语

既然隐喻训练可以有效提高学生的词汇水平，从而影响写作成绩，那么应进一步加强这一教学方法的实践。连贯更多的是高层次的思维问题，隐喻训练难以短时间内提高连贯水平。但通过采访发现，很多学生对隐喻训练提高连贯水平持积极态度。因此可以考虑在写作教学中引入其他的教学方法，使之与隐喻训练融合。首先，加强中英文对比教学。中英文思维表达习惯差异很大，学生写作中的负迁移很多，应当在平时的教学中经常引导学生差异思考，通过案例对比进行分析。其次，可以把阅读与写作相结合，在阅读中分析主位推进模式，在写作中进行专项强化训练。要做到语言连贯就是要使信息表达符合读者或听者易于接受的模式。功能语言学认为一个句子可划分为主位和述位两部分，主位通常位于句首，是交际的出发点，一般表示已知信息。主位以外的其余部分是述位，它对主位做出叙述、描写和说明，往往是话语的核心内容、新信息。这是一个能被普遍接受的模式。王学文[11]指出，主位推进模式体现句子之间的语义逻辑关系，清晰的主述位意识有助于提高句间和段落的连贯性。在平时教学中可以通过大量实例让学生理解基本的主述位理论，先读再写，再对作文进行自我分析、同伴分析与教师分析。另外，现代教育技术的发展大大便利了写作教学，减轻了教师批改作文的负担，提高了反馈效率，应当鼓励更多的教师使用现代教育技术，将传统教学方法与现代教育技术进行有机结合。

[参考文献]

[1]Lakoff，G.&Johnson，M.Metaphor We Live By[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980.

[2]Evans，V.&M.Green.Cognitive Linguistics[M].Edinburgh：Edinburgh University Press，2006.

[3]王文斌.隐喻性词义的生成和演变[J].外语与外语教学，2007，(4).

[4]龚玉苗.隐喻意识与外语词汇教学[J].外语与翻译，2006，(1).

[5]陈海燕，汪立荣.隐喻意识培养与大学英语词汇教学[J].解放军外语学院学报，2013，(3).

[6]De Beaugrande，R.A.&W.U.Dressler.Introduction to Text Linguistics[M].London：Longman，1981.

[7]张玮，张德禄.隐喻性特征与语篇连贯研究[J].外语学刊，2007，(4).

[8]张茜.非英语专业大学生英语写作连贯现状分析——以聊城大学为例[J].哈尔滨学院学报，2014，(2).

[9]王立非，文秋芳.母语水平对二语写作的迁移：跨语言的理据与路径[J].外语教学与研究，2004，(3).

[10]魏在江.概念转喻与语篇连贯——认知与语篇的界面研究[J].外国语文，2010，(2).

[11]王学文.主述位理论对英语写作连贯的启示——以英语专业四级作文为例[J].外语学刊，2010，(2).

责任编辑：思动

[收稿日期]2015-08-26

[基金项目]广西师范大学2013年度教学改革与研究项目，项目编号：2013GXSDJGB23。

[作者简介]苏超华(1982-)，男，湖北汉川人，讲师，硕士，主要从事应用语言学研究。

[文章编号]1004—5856(2016)07—0064—05

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

doi：10.3969/j.issn.1004-5856.2016.07.015

An Empirical Study on Training the Awareness of Metaphor and Improving Writing Competence in English

SU Chao-hua

(Guangxi Normal University，Guilin 541006，China)

Abstract：The main problems in college students’ English composition include less diversified vocabularies and poor coherence and consistency. Metaphor involves mapping different semantic domains. Therefore theoretically，raising the awareness of metaphor may improve their competence of using vocabularies and coherence. This empirical study chooses 80 non-English majors as subjects to carry out an experiment for a semester. It is suggested to integrate various teaching methods for example Chinese-English comparison，theme-rheme training and modern education technology.

Key words：metaphor；vocabulary；coherence