赵传勇

(徐州工程学院体育学院, 江苏 徐州 221008)

合作学习理论视域下足球教学实验探究

赵传勇*

(徐州工程学院体育学院, 江苏 徐州 221008)

合作学习法作为近十几年来最重要和最成功的教学改革在教育领域的运用已成常态。文章在对当前大学体育教学模式进行审查的基础上，提出在足球教学中，应将合作学习法从理论概念发展为实践经验的思路，并从理论和应用两个层面对该思路进行了必要验证。

合作学习法；足球；教学；理论；实践

就域外经验来看，足球教育“学校化”的发展路径是当前用以克服足球后备人才培养“规模小、质量差、成本高、风险大”既有瓶颈最为有效的模式之一。作为一种对理念的政策回应，自2009年6月以来，国家就通过统筹推进的方式，在校园中推广、普及、提升足球教育。而在新课程改革过程中，如何在全新的课程标准下，更新体育教学理念，并在课堂教学中采用切实有效的教学方法教授足球基本理论知识、价值理念和技术技能，就成为了一个亟待解决的问题，这也应然意义上的成为了评价校园足球政策决断成败的关键指标之一。

笔者的认识是，在足球教学过程中，应始终坚持目标导向，并以一种教学相长的方式，通过不断“试错”，在尝试、总结多元教学方法的基础上，改革、发展各种有利于养成学习兴趣、掌握足球技术动作，并进而培养学生竞争意识、合作观念、创新精神的教学方法。为此，笔者尝试将合作学习法引入足球教学，并通过必要的教学实验，对该种教学模式的有效性进行了验证。

1 背景：不一而足的体育教学模式

模式（Model），意指形式或样式，是一种兼具经验与理论的系统性概念。而教学模式，则是围绕教学活动展开的一套方法论体系，亦有论者将之称为教学活动的计划或范型。至于体育教学模式，则是在一定的教学目标指导下，围绕既定的教学任务，通过体育教学活动展开的教学模型或策略。[1]一个共通的认识是，课程的性质、教师的风格、学生的层次等都会对教学的模式的选择产生或多或少的影响，由此也就决定了教学模式并非一种单一的范型，而是一种多元的选择。如在体育教学中，除了教学理论，该类课程还大量的依托于人体运动理论的支持，这也就决定了体育课程与文化课程在教学模式上的差异性。

围绕体育教学模式的个性，在梳理境内外各类研究成果的基础上，笔者认为，主流的体育包括足球教学模式至少涵盖以下几种类型（图1）。

如图1所示，体育教学模式呈现出层级结构关系，每一层级均是以上一层级为基础的展开。其中第一层级属于体育教学基本模式与基本遵循的规律；第二层级属于低级（主导）教学模式；第三层级则属于高级（主体）教学模式。当然，这里的低级、高级并不涉及好坏、优劣等价值判断，而仅系功能意义上的区分。

当然，在教学实践中，上述模式由于受多样因素影响，在适用上具有多样性，由此也就必然出现差异性的教学效果。以体育技能教学模式下的程序教学模式和发现式教学模式为例。所谓程序教学模式，是由教师在对学生进行基础水平测试的基础上进行的，教师一般会围绕学习目标，将基本的学习内容拆分为若干易于掌握且相互联系的问题，并通过一问一答、一学一做的方式对学生进行不间断的矫正和强化，循序渐进、由简到繁，以逐步达致学习目标。该种模式的优势在于有利于学生掌握运动技术，但却因程序设计的繁琐、实施方式的僵化，导致学生主体性的缺失。而与之处于同一层级发现式教学模式，则以问题解决为中心，强调学生思考、发现问题的能力，并由教师归纳、提出问题，再引导学生通过实际练习寻找解决问题的方式方法，从而实现个人能力的提升，满足教学目标要求。但该种模式在回避程序教学模式的缺失的同时，却又面临着学生个人科技和体育知识的结构性欠缺、教师个人素质参差不齐等现实的问题。故而，可以说，体育包括足球教学的模式虽然不胜枚举，但各种教学模式的有效性却都还有待教学实践的进一步审查。在多样的教学模式中，合作学习法因其与足球运动的特质关联较为紧密，成为了笔者尝试的一种选择。

图1 体育教学模式主要类型

2 学理：合作学习法的尝试性引入

合作学习法并非一个新兴概念，早在20世纪70年代该模式就兴起于美国，并在90年代初开始为我国教育学界关注。但是，作为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”，[2]合作学习法在体育尤其是足球教学中的运用却尚显不足。对此可以通过CNKI的检索数据为一例证，笔者以“体育”、“合作学习法”为关键词，共检索到论文16篇，其中核心期刊及以上仅4篇；而以“足球”、“合作学习法”为关键词，仅检索到论文1篇，且未发现有核心期刊登载相关论文。由此说明，在足球教学中关注并探讨合作学习法是有其积极的理论及实践价值的。

根据Johnson·D·W和Johnson·R·T所作之定义，合作学习是指通过小组的教育应用以使学生们能够在一起学习，从而使他们自己和同样的学习效果达到最大化。[3]随后，美国的嘎斯基、加拿大的文泽等学者对这一概念又进行了细化和发展，我国学者王坦等也立足中国语境对该概念进行了改造，但这种发展抑或是改造，均是立足于合作学习的内核也即“分配”与“合作”展开的，故本文不再对概念内涵做剖析，仅就合作学习法的学理依据进行适度拓展，以为其在足球教学中的应用铺设必要的理论基础。

合作学习法的理论依据具有复合性与多元性，亦非简单的知识罗列，其中最具代表性的观点有：

第一，群体动力理论。该理论认为不同智力水平、思维方式、情感类型的成员的集合可以促进彼此间的优势互补，也有利于培养学生的自信心并增强他们获取信息的能力。[4]群体内部由于存在互赖关系，使得成员能够通过合作，充分发挥个人优势，在彼此间形成一种“动力整体”，并通过成员间紧张的内在状态激励群体实现共同的预期目标。

第二，教学工学理论。该理论将影响教学质量及社会心理的因素划分为任务结构、奖励结构和权威结构，并将任务结构细分为教学方式方法和教学组织形式。而合作学习法在任务结构方面通过利用小组合作的教学组织形式，为形成积极的互赖提供了结构基础，并进而对教学质量施加有效的影响。显然，该理论与群体动力理论都承认并发展了“社会互赖理论”，并认为在积极互赖的情况下，合作将产生积极的互动效果。

第三，需要理论。马斯洛的需求层次理论构成了该理论的思维起点，在该理论框架下，人所具有的不同层次需求会对个人的行为动力产生影响。而合作学习法则恰恰提供了满足学生交往需要、表现需要、求援需要以及游戏需要的条件，在这些需要的刺激下，学生学习的积极性和获得成功的概率都能得以提高。正如约翰·杜威所言：“课堂学习应该与学生的需要与兴趣相关联；教育应该包括学会如何与其他人一起相处，学会如何尊重和理解他人。”[5]

第四，动机理论。该理论关注的是学生学习目标结构问题，按照格式塔派代表人物道奇的观点，学习目标结构包括合作性结构、竞争性结构和个体性结构，而合作性结构所创设的恰恰是一种只有通过小组成功，小组成员才能达致个人目标的情境。因此，该结构的基本功能导向就是要在小组成员之间建立起一种相互依赖的“利益共同体”，从而激发成员的学习动力。

上述四种理论从不同的角度指向了同一问题，即合作学习方法的有效性。而由此所能形成的确证是，作为一种在理论上已经得到充分验证的教学模式，其在足球教学实践中的展开是必要且可行的。

3 实践：合作学习法在足球教学中的应用

在从理论上对合作学习法进行了可行性论证后，笔者以所在单位的两个大一班级学生为对象进行了为期 4周的足球教学实验，以验证其有效性。

3.1 教学实验程序设计

首先，笔者尽可能选取两个身体素质各项指标相近的班级作为实验班和对照班，其中，实验班采用合作学习法教学，对照班采用传统教学模式教学。

其次，在实验班中，按照“组间同质、组内异质”的原则对实验对象进行分组，每组5人，其中优等生、差等生各1人，中等生3人，以确保每组成员各要素结构的差异性。

最后，在课堂教学中，教师的示范、讲解仅占授课时间的1/3，以为小组的合作学习预留时间。示范、讲解后，由各小组组长就教师所布置的学习任务组织本组成员练习，并以小组成员的平均成绩计算个人成绩，从而将个人竞争发展为小组之间的竞争，形成“组内合作，组间竞争”的格局。

3.2 教学实验测试指标

围绕足球运动所需的技术和专项身体素质设置 4项测试指标，其中技术包括脚内侧踢球射门和脚背正面颠球；专项身体素质包括5×25米折返跑和30米冲刺跑。

具体的考核方式为：脚内侧踢球射门要求学生用脚内侧将点球点上的足球射入球门，共射门5次，其中向一侧球门射门不超过3次，以命中数和技术评定成绩计算得分；脚背正面颠球要求学生用两脚脚背交替颠球，按连续颠球的个数来计算得分，每人3次机会，以其中最好一次成绩计算得分；5×25米折返跑在起跑线前设置5个间隔为5米的标志物，学生起跑后每打倒一个标志物后立即折返，循环往复直至打倒最后一个标志物返回起跑点，以5次折返所用时间计算得分；30米冲刺跑以站立式方式起跑，计算30米冲刺所需时间，并以此计算得分。

3.3 教学实验控制

为避免在实验过程中出现“霍桑效应”，实验班和对照班均选用了同一授课教师，以单盲法进行教学实验。两班学生在人数、教学内容、教学时数、场地器材上均保持一致。同时，为了避免出现实验的内部效度降低的结果，两个班级实验的前测和后测均安排在教学实验开始前和结束后的第二天进行。

3.4 教学实验结果及其分析

（1）实验前的测试数据（见表1）

表1

该组数据表明，实验前实验班和对照班的学生身体素质和足球技能方面的初始水平基本相同，各项指标经T检验均无显著性的差异（P＞0.05），符合开展教学实验的条件。

（2）实验后的测试数据

通过开展教学实验，笔者发现合作学习法对学生的身体素质和足球技能都发生了一定的影响。在身体素质方面，各项指标反映如表2。

表2

该组数据表明，教学试验后，在30米冲刺跑方面实验班的平均成绩要好于对照班，但经独立样本T检验，P值＞0.05，说明两种教学方法在提高学生30米冲刺跑成绩方面没有明显差异。但在5×25米折返跑项目中，实验班的平均成绩则要好于对照班，且经独立样本T检验，P值＜0.05，说明合作学习法对于提高学生 5×25米折返跑的成绩是有效的。在足球技能方面，各项指标反映如表3。

表3

该组数据表明，教学实验后，在足球技能指标达标方面，实验班学生的成绩要略好于对照班，但经过独立样本T检验，P值＞0.05，说明差异不具有统计学意义。而在脚内侧踢球射门方面，实验班学生的成绩要明显优于对照班，同时，经独立样本T检验，P值＜0.05，说明合作学习法在足球技能的教学效果上更具优势。

综上所述，在大学足球教学中采用合作学习法和传统教学模式都能对学生身体素质和足球技能各项成绩产生积极影响，但由于合作学习法更有利于调动学生参与足球运动的积极性，养成学生的合作意识、竞争意识与群体凝聚力，且在部分项目上具有更为优越的成绩表现，故而更为匹配新课程改革的要求，具备一定的推广价值。

[1] 杨楠.体育教学模式与主体教学浅论[J].北京体育师范学院学报，2000(3).

[2] 王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002(2).

[3] Johnson, David W and others, Cooperative Learning:Increasing College Faculty Instructional Productivity,ERIC ClearinghouseonHigherEducationDC.

[4] 吴也显著.教学论新编，北京：教育科学出版,1991:8.

[5] 李京诚,孙伟.体育合作学习的理论基础[J].首都体育学院学报，2004(3).

Experiment explorion on Football Teaching under the Horizon of the Cooperative Learning Theory

ZHAO Chuanyong
(Xuzhou engineering college sports institute, Xuzhou 221008, Jiangsu, China)

赵传勇（1973-），江苏徐州人，硕士，讲师，研究方向：足球运动训练。