刘　泓

（贵州民族大学 外国语学院，贵州 贵阳 550025）



关于外语阅读焦虑研究的几点思考

刘泓

（贵州民族大学 外国语学院，贵州 贵阳 550025）

摘要：就国内研究者而言，对外语阅读焦虑研究展开研究，首先须梳理心理学界有关焦虑的研究，在此基础上形成对焦虑的深刻认知，为认识外语阅读焦虑提供理论借鉴。其次，科学编制外语阅读焦虑量表，根据我国学生特点编制一份外语阅读焦虑量表，且题项设计可使测试者从多个角度透视所考察的每一个问题。此外，进行研究视角创新，通过实证的方法从词句、段落、篇章等微观阅读层面研究外语阅读焦虑。

关键词：外语阅读焦虑；外语阅读焦虑量表；微观阅读层面

焦虑（anxiety），为心理学领域的一个常用术语，源于拉丁文“anxius”，意味“窒息”（Gail，2005），最早由奥地利精神分析学派创始人西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）于1895年提出。作为一种常见的情绪状态，焦虑一直以来都是心理学范畴的重要研究课题。语言学习不仅是学习语言规则、参与语言交流的过程，同时也是学习者不断检验自己对语言做出的假设、经受不利评价的过程。这个过程充满压力，很可能使学生产生焦虑感。随着人文主义心理学的发展，研究者们越来越关注学习者的情感需求，强调必须把认知和情感两个方面统一起来，以促进人的全面发展。焦虑，作为语言学习中最大的情感障碍（Arnold，2000：8），自20世纪70年代起逐渐受到学界的重视。目前，在国外学界有关外语焦虑的研究视野已逐步从宽泛的外语焦虑转向与各种具体语言技能和学习过程相关的焦虑，且多集中在说和听上，相较而言，阅读焦虑的研究尚未得到足够重视。国内学界对外语阅读焦虑的研究则起步较晚，始于2002年，主要是引进国外相关理论进行调查、个案分析和实验研究。

当下的全球化进程让中国与西方国家的联系日益密切，中国的发展离不开具有较强跨文化沟通能力的外语人才，而人际交往能力的培养也需关注焦虑等情感因素。在外语教学听说读写四大技能中，读占有极其重要的地位。有研究表明，儿童每天阅读25分钟，每年就可接触15，000-30，000个生词（Nippold，Duthie，&Larsen，2005）。Krashen（2004）强调在二语学习中，阅读是特有的、唯一能使我们成为好读者的方式，帮助我们培养良好的写作风格和拼写能力，摄取充分的词汇知识并精通语法。阅读对于中国大学生尤具重要意义，包济平（1995）经研究发现阅读是听说读写中最重要的技能。中国学生很少有机会处于真实的外语口语交际情境中，接触最多的是书面材料，而且各类外语考试中阅读理解又占了很大比重。然而遗憾的是，在成千上万的外语学习者中，获得外语阅读自由的人并不多（陈贤纯，1998）。这一现象的存在源于诸多主客观因素，对阅读教学中情感因素的忽视是因素之一（石运章，刘振前，2006；陈洁瑜、李俊，2007）。因此对外语阅读过程中的焦虑情绪进行深入剖析，无疑是当下一个重要而迫切的课题。

在具体研究中，笔者认为，焦虑是一个心理学的研究范畴，所以开展外语阅读焦虑研究首先须梳理心理学界有关焦虑的研究，在此基础上形成对焦虑的深刻认知，为认识外语阅读焦虑提供理论借鉴。其次，科学编制外语阅读焦虑量表，根据我国学生特点编制一份外语阅读焦虑量，且题项设计可使测试者从多个角度透视所考察的每一个问题，确保所得结果能较为准确地反映学生外语阅读焦虑状况，从而为教师有针对性地采取措施提供依据。最后，进行研究视角创新，从微观层面切入外语阅读焦虑研究。目前关于外语阅读焦虑对阅读认知影响的研究主要从宏观层面开展，即衡量学生认知水平的指标多为期末考试成绩或水平测试，

研究者对焦虑在微观阅读层面的信息加工活动的影响尚未进行有力研究。开展阅读中的词句、段落、篇章等微观层面研究可清晰展示外语阅读焦虑的根源、构成要素、作用机制，在此基础上可以有针对性地提出降低阅读焦虑的策略。因此，外语阅读焦虑的微观层面研究具有较大的学术价值。

一、焦虑理论

“焦虑”原本属于心理学的研究范畴，是心理学中的基本概念之一。《心理学百科全书》（1995：1928）给焦虑的定义是“个体在担忧自己不能达到目标或不能克服障碍而感到自尊心受到持续威胁下形成的一种紧张不安、带有恐惧色彩的情绪状态”。美国精神病联合会给焦虑的定义是“由紧张的烦躁不安或身体症状所伴随的，对未来危险和不幸的忧虑预期”（转引自孟昭兰，2005：187）。从这些描述中可以看到，学者们对焦虑的认识主要集中在消极适应方面。焦虑不但体现人的心理和行为上，而且发生在人的主观体验中，是一种复杂的情绪状态。

研究者大多认可把焦虑分为以下三种类型：特质焦虑（trait anxiety）、状态焦虑（state anxiety）和情境焦虑（situation specific anxiety）。特质焦虑基于人格因素形成，即不同的性格特征具有不同的特质焦虑，特质焦虑具有稳定性，在三种焦虑组成的结构中居于核心地位，外化为状态焦虑和情境焦虑；状态焦虑由某一次具体的经历所触发，表现不稳定，具有临时波动变化性，是焦虑结构的外围部分；情境焦虑是多个状态焦虑共同表现的累积，相对稳定，也可看作一种特定背景下的特质焦虑，位于焦虑结构的中间层次。三者关系如图1所示。

图1：特质焦虑、状态焦虑、情境焦虑关系图

特质焦虑指个体在任何情境下都有焦虑的可能（Spielberger，1983），其影响是损害认知功能、扰乱记忆、导致回避行为（Eysenck，1979）。尽管特质焦虑在描述一般焦虑的影响上是富有成效的，但是这种方法招致了批评。Endler（1980）指出，除非对特质的思考是在与情境的交互作用中进行，否则所谓的特质就毫无意义，因为人的行为是在一定背景下发生的。本质上，特质焦虑这种方法要求人们思考他们在众多情境下的反应。但是，对大多数个体而言，一些情境会引发焦虑，而另一些情境却使人轻松。一组人群中，即使个体间的特质焦虑十分相似，但引发焦虑的情境会有所不同。下图做出了形象说明。

图2：假设的特质焦虑构成图（MacIntyre%&%Gardner，1991）

图2显示，两位个体在特质焦虑量表上的总体得分一样，但是焦虑的情境比例却不一样，如第一个人最惧怕考试，而第二个人最不适应社交。这两个焦虑模式对个体带来的影响是不同的。假设两者都参加外语课，第一个人的口语考试成绩会高于笔试成绩，对第二个人而言，如果课程教学不要求课堂参与或陈述，他会表现很好。可是从特质焦虑的角度考察，这种差异就消失了，因为二者得分一样。

状态焦虑是特质焦虑和情境焦虑的外化混合物。状态焦虑是特定时间经历的忧虑，例如考试前（Spielberger，1983）。因此，有高度特质焦虑的个体在沮丧的情境会显示更高的状态焦虑。也有研究者对状态焦虑提出批评，理由是其回避了焦虑源的问题。持状态焦虑的研究者会问“你现在紧张吗？”而不是“这种情境使你紧张吗？”答题者主要基于当下原因提供各种答案，这些答案基于现实情况的突发性、变化性而具有临时性、不稳定性，因此状态焦虑视角下的测量难以让被试将焦虑根源归结于某种特定的、稳定的来源。

作为对状态焦虑概念的替换，一些研究者采用了情境法来研究焦虑。情境焦虑是一种特定背景下的特质焦虑。研究者在一个界定良好的情境之下考察被试的焦虑反应，例如：公众演说、笔试、上英语课。情境焦虑主要有三大优点：（1）给被试清楚地描述了情境，从而可以避免有关焦虑源的假设；（2）可以考察具有共性的不同情境下焦虑之间的关系。例如一项研究发现法语课焦虑与数学课焦虑成零相关；（3）可以更好地理解焦虑，因为研究者可对被试在某一情境的多方面进行提问。情境焦虑的最大特点在于，要求被试给焦虑寻找特定原因。但情境可以被界定得很广（例如害羞），很窄（例如交际紧张），或者非常具体（例如怯场）。因此，研究者的首要责任是要根据研究需要选定一种情境，它对研究目的有足够的意义，同时又有合理的一般性以供推广。

焦虑对人的学习行为的影响，学者通过研究发现，主要有两种：促进性焦虑（facilitating anxiety）和削弱性焦虑（debilitating anxiety）。促进性焦虑对学习起积极促进作用，能激发并增强学习者完成学习任务的能力；与之相反，削弱性焦虑对学习起一定程度的阻碍作用，会诱发学习者逃避学习的心理及行为（Alpert&Haber，1960；Kleinmann，1977）。尽管两种焦虑作用机制不同，研究者更倾向于研究削弱性焦虑，这方面研究在有关焦虑的研究中占有更大比重。

二、阅读焦虑问卷编制

Zbornik&Wallbrown（1991）设计了一个测量阅读焦虑的量表。结果显示，阅读焦虑与阅读成绩间的相关系数大于一般焦虑与阅读成绩间的相关系数，即比之于一般焦虑，阅读焦虑与阅读成绩间的相关性更高。该阅读焦虑量表的优点是测量的范围超越了一般焦虑，即该量表能更准确、更全面地反映学生在阅读过程中的焦虑感受。但是这个量表是专门针对调查儿童的母语阅读焦虑而设计的，因此用于外语阅读焦虑存在局限，没有得到推广使用。为了弥补这一不足，Saito，Horwitz&Garza（1999）制定了一个测量外语阅读焦虑的量表，该量表得到当今大多研究者的认可并作为研究外语阅读焦虑之用。

外语阅读焦虑的测量工具需要改进。目前国内研究者大多采用Saito，Horwitz&Garza（1999）编制的外语阅读焦虑量表。但该量表用来调查中国大学生外语阅读焦虑还是存在一些局限，这源于其编制初衷是考察法俄日等不同目的语是否会造成美国大学生阅读焦虑水平的差异。毋庸置疑，中国大学生与美国大学生在外语阅读焦虑方面存在共性，但由于历史文化、教育环境和母语的不同，中国大学生与美国大学生在外语阅读焦虑方面也存有差异。因此Saito，Horwitz&Garza （1999）编制的外语阅读焦虑量表不能完全适用于中国大学生，如该量表对中国大学生普遍反映的词汇量、答题策略等问题就没有涉及；此外，该量表的题项设计尚存在商榷之处，共20个题项，大多每一道题涉及外语阅读焦虑的某一方面，这种粗撒网式的设计所带来的不足便是未能从多个角度透视欲考察的每一个问题，对外语阅读焦虑每一个点的研究做不到全面深入，便难以从面上反映被试外语阅读焦虑的状况。编制一份针对中国大学生特征的外语阅读焦虑问卷成为该领域研究突破的瓶颈。

三、开展外语阅读焦虑微观层面研究

外语阅读焦虑需要加强微观层面研究。按照人的阅读认知规律，人们依次完成词句、段落、篇章的阅读理解，这三者之间是一连贯过程——段落主题由词句命题的逻辑关系综合而成，篇章主题由段落主题综合而成，因此三者中前者的理解影响后者的理解，后者的理解充分建立在前者的基础上。依此结构，前者的阅读焦虑会影响后者的阅读，形成认知干扰，产生焦虑的累积效应。因而，开展阅读中的词句、段落、篇章等微观层面研究可清晰展示外语阅读焦虑的产生过程及面貌。国外学者已注意到这一点，Horwitz et al.（1986）和MacIntyre&Gardner（1994）呼吁研究者更应关注焦虑的微观效应。但是就目前国内研究而言，关于外语阅读焦虑对阅读认知影响的研究主要还停留宏观层面，即衡量学生认知水平的指标多为期末考试成绩或水平测试，研究者对微观层面的信息加工活动尚未进行有力研究。可见，对外语阅读焦虑进行微观层面研究具有紧迫的学术价值。建议今后研究在MacIntyre&Gardner（1994）和Sellers（2000）研究的基础上，基于Kintschy（1988）的阅读过程信息加工理论，充分考查外语阅读焦虑对阅读认知过程的影响，揭示外语阅读焦虑对词句、段落、篇章这三种不同层面的信息加工活动的主效应是否显著，不同的焦虑组别和不同的信息加工活动有无交互作用。

（注：本文系贵州省教育厅高校人文社会科学项目“外语阅读焦虑量表的结构效度研究”，项目编号：11ZC045；贵州民族大学校级教改项目的阶段性研究成果，项目编号：GUN2013JG14）

参考文献：

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