王一凡

随着城镇化进程的加快，越来越多的随迁子女进入城市，“两为主”的政策有效解决了随迁子女“进得来”的问题，基本实现了随迁子女教育的起点公平。下一步，如何真正让随迁子女“留得住”“学得好”，在城市新环境中适应、融合、提高，进而产生认同感与归属感，实现融合教育的过程公平？这需要在融合教育中增加针对性。

融合教育在实践中走向了破坏性

要增强融合教育的针对性，可先从出现的问题突破。

当前融合教育在很多地方还处于起步阶段，面对为数不少的随迁子女，城市一线教师在专业素养上还没做好准备：一方面，教师缺乏针对随迁子女进行融合教育的经验，融合教育也尚未进入师资培训的项目当中，教师普遍缺乏多元文化的综合素养；另一方面，学校对随迁子女缺乏有针对性的教育研究。这导致融合教育实效不佳，甚至走向了破坏性。具体表现为：

教师对随迁子女的刻板认识，导致随迁子女缺乏自信。在许多缺乏随迁子女生活与教育经验的教师看来，“随迁子女”这个词意味着家庭经济拮据、自信心不强、学习成绩差。而且，这种观点上升为一种具有普遍性的潜意识，随迁子女可能存在的弱点被无限放大。而随迁子女身上具有的教育优势，如勤奋、吃苦、意志力强等优点并没有得到重视和肯定。弱点的过度放大和优点的忽略，加上社会上各种不良社会风气的影响，随迁子女往往自我评价低、缺乏自信，容易导致随迁子女身赋的教育优势隐性耗散。

“贴标签”式的有痕化融合，导致了对随迁子女新的教育伤害。目前，学校层面也意识到了针对随迁子女进行融合教育的重要性，但在教育过程中，往往潜意识地拉开了城乡两类学生群体的差距，对随迁子女采取了_一系列特别或差别性的关照。这种“贴标签”式、痕迹太重的融合教育方式，容易强化本已逐渐融入城市生活的随迁子女的农村身份“内省”，消解业已固化的城市身份认同，滋生自卑心理，产生漂泊、被遗弃甚至被歧视之感，导致新的教育伤害。

文化割裂导致随迁子女在教育融合中的心理失衡。“流动儿童在学校、社会等方面面临着不同程度和不同类型的‘社会排斥，而且随着年龄的增长，他们对来自社会的排斥或者歧视等存在强烈的体验，生存与发展状况令人担忧。”随迁子女要在新的城市、社区、学校及班级等新环境中“软着陆”，需要过渡的文化环境，但在教育实践中往往缺乏针对性的文化环境，文化割裂、断层导致随迁子女感到适应难、融入難。

城市中心主义导致融合教育中城乡学生的“二元”不平等。当下许多城市教师采取了系列融合教育策略，但是教师常常囿于融合教育经验的不足，或缺乏随迁子女成长经历体认，将城市优越心理不自觉地渗透到融合教育中，以城市学生所谓的优势同化随迁子女的劣势，导致“二元”融合中的不平等，导致融合教育中城市学生“质”的强化与中心主义。比如，使用的教材及地方、校本课程等，均凸显了城市中心的教育话语权。

同时，教师对身处不利境地的随迁子女常怀怜悯，多有人文性的倾斜与关照，这对随迁子女无疑是有帮助的，但又往往失“度”，对融合中的两类学生要求不一致，导致新的教育不公平。

要在多元文化时空中自然融合

融合教育的支点是让随迁子女树立信心，重点是人际交往，难点是文化融合，关键是师资。

采取多种途径，树立随迁子女适应、融合新环境的信心。除了要把握教育契机，适时放大随迁子女身上的优点外，还可有计划地采取以下策略：

其一，发现自身优点，悦纳自我。个体存在差异，发现、挖掘每个随迁子女身上的优点，促其更积极地认识自我，正视自我的家庭环境，认识时间中的、社会中的自我，进而在不同角度的自我认知、反省中悦纳自我。比如，可开展“吉尼斯”活动，让随迁子女尽可能地展示自己的长处，放大自身优点。

其二，寻找同伴优点，接纳同伴。可以在班级开展“优点轰炸”等活动，促城市孩子与随迁子女彼此欣赏，互相悦纳。

其三，开展有针对性的主题教育活动，增强随迁子女的家乡自豪感。如开展“说说我的家乡”“方言大比拼”等活动，教师带头用方言与同学们分享家乡趣事，学生会从老师身上找到心理的支点、平等与尊重，渐渐大方地用方言介绍自己的家乡，彼此模仿，相互交流，增进了解。

拓展多元教育，发挥不同“教育质”白身潜在的教育资源优势。在融合教育中，城市学生和随迁子女的教育资源各具特色。教师要善于把这种教育资源挖掘出来，并将其有机结合，互补渗融，以多元教育资源服务于最终的教育目标。如可在班级中实施系列“导师制”：

伙伴导师制。开展“小手拉小手”“周末家庭互访”等活动，让城市学生与随迁子女结对。譬如，在座位编排中尝试学生间自愿组合、指定组合、小循环、大循环等，让生生在不同的座位际遇中增加了解。在班级活动的开展中实施小组愿景制，彼此协同，合理搭配，充分发挥学生间的互助优化效能。

成长导师制。让科任老师与学生结对，老师定期轮换指导随迁子女。

榜样导师制。让随迁子女与高校的大学生志愿者结对，定期开展与高校学生间的“大手拉小手”活动，发挥大学生的榜样作用。因为有许多大学生本身来自农村，同样的成长经历会在随迁子女中产生正向激励效应。

家庭小导师制。发挥随迁子女“小导师”的教育价值，在家庭中去影响父母、弟弟妹妹的教育，作用于家庭。

融汇多元文化，注重在多元文化时空中自然融合。使随迁子女自身的文化积淀得以释放与张扬，实施无痕化自然融合，有助于随迁子女的文化适应。

其一，在教育环境塑造中注重地域文化交汇。如在教室开辟园地介绍“我的家乡”“名胜”“特产”“名人”，“乡曲”等，增强其信心，打造随迁子女在新的文化场域中心理释放的空间，搭建随迁子女心理平缓过渡的载体，使其心灵“软着陆”。

其二，开展游戏活动，促进磨合和认同。如可在班级开展“我喜欢、擅长的游戏”活动，城市学生、随迁子女分别介绍自己喜欢的游戏，然后共同参与游戏。

其三，在教育实践中“留白”，让多元文化在交汇中重构。教室环境的布置、活动的设计、制度的制定让学生自主规划、建构与完善，给随迁子女与城市学生创设彼此协同的时空，在彼此的适应中进行文化重构，进而达到融合，产生班级归属感。

实施多层、有针对性的教学，促进随迁子女学业水平的有效提高。愉悦、自信、自尊的心理状态是有效学习的基础，在具体的学习适应中，还要增加学科教学和教学方式的针对性：随迁子女一般在英语、信息技术等学科上基础较为薄弱，教学可以就此在这两个科目上增加层次性和选择性，使随迁子女更好、更快地适应；由于各地各校的教学进度不同，随迁子女在学习中容易出现知识断层、缺块的现象，开展生生间、高年段与低年段学生间、大学生志愿者与随迁子女间的互动教学实践，有助于帮助他们快速适应不同的学习节奏。

构建多元评价激励体系，促进随迁子女建设性的改变。因校有别、因时不同、因生有异，构建多元的评价激励体系，讓每一个随迁子女获得尽可能多的激励。

其一，多维评价。注重个性，尽可能扬长避短，如开展体育之星、勤奋之星、科技之星、文明之星等对随迁子女进行多方面评价。

其二，过程性评价。既对结果进行评价，也要在过程中对随迁子女进行激励，如对学习过程中的态度、方法、合作等进行评价。

其三，多方评价。开展小组内、班内、年级、学校、家长等不同层面的评价激励，尽可能调动随迁子女进取的内驱力。

另外，注重评价的开放性。在教育调查中，笔者发现随迁子女的家庭作业完成问题较为突出，不能按时、高质完成。有的是学习能力的问题，有的是学习态度的问题，采取开放性作业评价的方法更能发挥激励作用：作业分类、分层，让随迁子女在作业上有自主选择的空间；把作业作为师生交流的平台，让学生也写写对教师评语的看法，有时还可对学生的想法进行二次回应，作业批改的过程或为师生深度互动的过程，提高了师生沟通的频率与效度；家校协同评价，评价主体由教师、家长、学生构成，向家长及时有效地传递学情、教情及教育理念等信息，在家校教育合力上下功夫。

同时，要提高融合教育水平，还应在教师建设上下功夫。一方面，要做好学情调查，增加家访的频率，先找到问题的根源，再决定采用何种方式解决；另—方面，学校组织教师培训应有大教育视野，积极心理学、社会学等也应纳入培训项目，提高教师分析问题和解决问题的能力。