【摘要】英语词汇是英语学习的基础，而英语词汇的教学也在英语教学中有着极其重要的地位。本文首先对英语词汇附带习得及词块理论的概念进行界定，然后对词汇附带习得的理论基础进行总结和归纳，其中包含了语言输入假说，语言输出假说，词块理论，心理记忆理论和元认知策略。

【关键词】英语词汇；词汇附带习得；词汇组块

一、概念的界定

1.词汇附带习得。Laufer（2001）认为词汇附带习得是相对于有意学习而言的，有意学习指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或者做词汇练习来记单词；而附带习得则是指学生在完成其他学习任务（如阅读文章、听英文歌曲）的时候，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单词。

2.词汇组块。词汇组块这一术语首先由Becker于1976年提出。简单地说，词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。

二、词汇附带习得的理论基础

1.Krashen的语言输入假说。输入理论是第二语言习得理论的核心部分。这一理论解释了学习者是如何接受并吸收语言材料的过程。Krashen（1985）认为，我们是通过理解比我们现有的语言水平稍高一点的语言来习得第二语言的，如果习得者现有水平为i，能促进他习得就是i+1的输入。也就是说，只有当习得者接触到“可理解性语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有的语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。

2.Swain的语言输出假说。Swain（1985）在对加拿大的法语沉浸式教学（immersion program）进行了调查之后发现，接受沉浸式教学的学生的法语水平并不理想，虽然他们在听力与阅读理解方面达到较高水平，但是口语与写作方面无法达到本族语者的水平。于是，做出这样的结论：可理解的输入在习得进程中固然有很大的作用，但仍不是学习者全面发展他们的二语水平的好方式。Swain进一步指出，学习者不仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出，从而使其二语既流利又准确。

3.Lewis的语块理论。词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。Pawley和Syder（1983）指出一个普通英语本族人掌握数以千计的习惯语块，并在交际中随意地使用，因此二语学习者需要掌握大量词块以解决语言习得的地道和流利问题。

语块的教学和运用对第二语言习得具有重要的作用，它有助于学习者增强其中介语的母语特性，提高语言产出时接近本族语的流利程度和选词地道性，从而减轻习得二语单词的压力，降低母语的负迁移程度。对我国二语学习者的词块习得研究仍需投入更多的精力。

4.心理学记忆理论。心理语言学认为工作记忆有两大特点：（1）它可用于从事心理运作的资源极为有限，但它又是信息进入长时记忆的必经之路，所以是人类信息加工的“瓶颈”；（2）它的两种功能—对信息的加工处理和短时贮存—是“此消彼长”（trade-off）的关系。当人们处理新任务或困难任务时，工作记忆需要努力调动更多的认知资源来加工信息，留给贮存功能的空间就大大减少（张少林，邹为诚，2006）。这两个特点可以解释为什么生词在结构复杂的长句语境中难以得到有效记忆。

5.元认知策略理论。William&Burden认为元认知策略指的是有意识操纵和调节不同情况下使用恰当的学习策略的能力。它用来控制和调节认知策略。0Mallet&Chamot认为用于词汇学习和记忆任务的元认知策略有四条：计划、选择注意、自我监控及自我评价（转自张颖秋，2005）。在确立各自的目标之后，词汇学习策略便适时传授，如构词法、反/近义词法、上下文法、分类法、联想法等。当学生以不同以往的脑力活动水平积极参与词汇学习时，效果是最佳的。学习者能够为特定目标、特定任务选择应用特殊策略，也就是学习者能够有意识地思考并对学习过程做出决定。

【参考文献】

[1]Laufer，B.&Hulsti jn，J.H.2001.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement[J]Applied Linguistics 22/1：1-26

[2]Williams，M.&Burden；Beijing：R.L.刘学惠（导读）Psychology for Language Teachers

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作者简介：尹川红（1988.7.27—），女，汉族，广安武胜人，西华师范大学外国语学院，硕士研究生。研究方向：课程教学论英语。