【摘要】可教性假设于上个世纪末被提出，丰富了二语习得理论，对于实际的二語教学有很大程度上的指导作用。本文旨在通过介绍可教性假设，探究当下教育体制下，该假设对于初中英语实际教学的启示。

【关键字】可教性假设；二语教学；初中英语

一、引言

语言习得分为自然环境下的语言习得和课堂环境下的语言习得。一般人的母语都是在自然环境下习得的，多数人习得第二语言或者第三语言都是在课堂环境下完成的。随着社会发展对于人才在英语方面越来越高的要求，在我国应试教育的体制下，很多学生都不得不学习英语，无论喜好与否，但是这种强制教育下的结果并没有十分乐观，大多数学生仅仅是能交出高分的英语考卷，却并不是真正掌握了英语并受益于英语。因此，本文从学者Pienemann提出的可教性假设角度，探究其对初中阶段英语教学的实际指导作用。

二、可教性假设的概述

可教性假设是上个世纪末学者Pienemann通过进行了一项名为ZISA的研究项目，再以20世纪70年代末第二语言习得理论中发展起来的多元发展模型理论为基础，而提出的一个新的二语习得理论。该理论从认知和心理两个角度解释了语言学习者习得目的语的过程。说到语言的可教性，其实主要探究的是两个问题：1.语言可否通过教学而习得；2.教学是否应该按照语言习得的自然顺序进行。由此可见，可教性假设可以为实际的二语教学提供有效的指导方向。

在该研究项目中，Pienemann为了确保实验的准确性，进行了两组实验，一组为横向研究，受试对象为45名不同母语背景的外籍务工人员，另一组则是为期两年的纵向研究，受试对象为12名成人学习者。很明显，前者是对自然环境下的语言习得的研究，后者则是对课堂环境下的语言习得的研究。通过科学精确的数据整理和分析，研究人员最终发现，无论是自然环境下的语言习得还是课堂环境下的语言习得，两组受试人员都是首先习得SVO结构，并严格按顺序逐一学会使用“副词前置”、“动词分离”、“倒装”和“动词结尾”这五个结构。这五个阶段按照顺序依次进行，不会跨越某一阶段而进入下一个阶段，并且也同时保留着前几个阶段的习得成果。这也就是说，当学习者习得了某一阶段的语序时，该阶段之前的几个阶段的语序也会出现在他的中介语中。

Pienemann提出的可教性假设的基本观点是：语言处理策略对语言的发展具有阻碍和制约作用，语言的发展阶段不受语言学习环境的影响。如果语言教学超前于学习者所处的语言发展阶段，他们依然无法习得所教的内容。只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，语言教学才能促进语言习得。语言的发展，究其本质，则是逐步摆脱语言处理策略对语言处理所产生的制约过程。学习者所掌握的语言处理策略决定了现阶段他们能对目的语做何种方式的处理。这些语言处理策略对语言发展的制约作用具有很强的普遍性，也就是说，它们既能控制语序的习得，也可以控制中介语的所有发展顺序，直接影响二语习得者对目的语的掌握情况。

既然自然环境下和课堂环境下的习得结果最终是一样的，那么这是否意味着学生们就不用上学，只通过自然环境的影响逐步学习呢？答案显然是否定的，因为有效的课堂教学无疑可以加快二语习得的进程和提高二语习得的效果，帮助语言习得者更好更快地掌握目的语。但是需要注意的是，语言的可教性也只有在语言结构的输入符合“适时”、“适度”的条件时才能发挥作用。

可教性假设可应用于实际的语言语法教学过程中，证明课堂语法教学不可完全放弃，否则中介语的僵化现象会更加严重。而且课堂语法教学可以在一定程度上为目的语学习者规避更多的误区，让学习者在课堂教学环境下更为快速地习得目的语。

三、可教性假设的教育意义

首先，可教性假设从一定程度上弥补了Krashen的输入假设在语言输入性质问题上的不足，较为明确阐述了课堂教学内容与第二语言习得阶段的关系，即课堂教学要适应学习者的语言阶段而适度进行。在Krashen二语习得理论的输入假说中，他提出只有当目的语学习者接收到略高于学习者目前语言水平的输入（即可理解输入，或i+1）时，才能促进语言的发展，其第二语言水平就会提高。然而，他仅仅强调了可理解性语言输入的重要性，没有从心理角度确定这些可理解输入的性质，即并没有明确回答学习者是否能够习得高于“i+1”的语言项目。而Pienemann提出的可教性假设则认为，课堂语言输入如果接近学习者该阶段、在自然环境中所习得的语言结构，那么他们就能够较为容易高效习得所教的内容。

其次，可教性假设是从认知和心理的角度考察了学习者所使用的语言策略，与以往提出的理论模型并不相同，因为它并非是从所获得的语言材料中得出结论。同时，可教性假设解释说明了这些策略对语言结构处理所带来的限制和制约，从新的角度对二语习得过程做出了独特的解释。从这个角度来看，如果教师可以知晓学习者在不同的语言学习阶段中所使用的不同语言处理策略，就可以很大程度上帮助目的语习得者克服这些策略对语言发展所带来的不利影响，降低甚至避免他们有可能会产生的影响学习效果的消极、排斥情绪，这样学习者就能从心理和认知上更好的处理越来越复杂的语言结构，接受更加高级的语言层次，他们的中介语就会发展的更加完善，更加接近于目的语。

另外，可教性假设具有预示性，这就意味着可以通过预示性预测不同阶段的学习者学习哪些语言结构效果更好，可以有效就此设计课堂教学内容，提高学习效率。因此，这也是对实际二语教学活动起到指导作用的最重要的教学意义。

四、可教性假设对于初中英语教学的启示

1.从初中英语教材角度的启示

尽管不同的地区所规定的初中英语教材不相同，但是从笔者更为了解的吉林省地区来讲，人教版的《新目标》的设计从可教性假设角度来说是比较合理和科学的。它充分利用了可教性假设的预示性，将初中英语学者要学习的英语内容，多以词汇和语法为主，分成了五本书进行教学，真正做到了循序渐进。首先每个单元都有两个章节，会在第一个章节介绍语法重点和稍微剪短容易的短文及其他相关练习，而第二个章节就会逐渐增加语法层面和词汇层面的英语知识，让学生在学习每一个单元的时候，不会因为刚开始接触的内容太难而产生抵触情绪，而是在学生对于本单元的知识有一定的积累的时候再学习较为深层次的内容。其次，这五本书中的语法知识都是按照学习者的学习阶段来进行，例如对于英语时态的教学，就是先从最简单的一般现在时进行教学，然后通过几个单元的熟悉掌握再过渡到现在进行时，这样让学生很容易就掌握了该类的英语语法知识。

2.从教师实际教学方法的启示

教师在实际的教学过程中一定要注意要以教材为主，但是不能太过死板地传授教学内容，要充分了解学生对于每个英语学习阶段掌握的情况，从心理和认知的角度辨别他们在每个学习阶段要采取的语言策略，并且在出现类似知识的情况下，帮助目的语习得者如何避免这些由类似知识而导致的语言误区。比如What引导的特殊疑问句和What引导的名词性从句的语序问题，教师可在教授从句之前，先把该情况进行说明，这样就会让学生一开始就清晰明了二者的区别，可以从很大程度上规避学生在从句学习上的语序错误。

五、结论

可教性假设的提出明确了语言的学习阶段，充分利用其预示性可以对初中的英语教学大有裨益，便于教材编辑者设计教学大纲，也利于教师合理选择、设计和安排教学内容，有效帮助初中阶段的英语学习者更好更快的掌握初中语法知识，有效习得目的语，对于应试教育下的初中英语教学有很大的重要指导意义。

【参考文献】

[1]廖俊娴.二语习得理论之可教性假设述评.语言研究，2015（35）.

[2]卢苗.从可教性假设来思考教师如何把握语言结构的难易度.语文学刊，2011（5）.

[3]尹洪山.可教性假设与课堂习得顺序研究.青岛科技大学学报，2004（20）.

作者简介：顾蕊（1991—），女，汉族，吉林长春人，硕士，吉林大学外国语学院（吉林，长春，130012），外国语言学及应用语言学。