●　程岭



减法思维：教师研究的重要选择*

●程岭

摘要：教师研究是教师专业发展的重要途径，分析发现，在教师研究中错位、越位、抢位和不到位现象表现突出，如此所产生的危害是结构庞大，尾大不掉；内容繁复，条理不清；理论罗织，难以统领；结论不明，悬在空中。其浅层原因在于三个方面：功利主义驱使下的一哄而上，“研术下移”过程中的鱼龙混杂，量化要求“裙带”中的假冒伪劣。深层原因在于对加法思维的盲目崇拜。分析发现，减法思维比加法思维更适合于教师研究，因为其在现象聚焦、问题厘定、思路澄清、方法确定、理论选择、内容优化和结论凝炼等方面都具有明显优势。因此，减法思维应成为教师研究的重要选择。

关键词：教师研究；减法思维；加法思维；重要选择

程岭/江苏师范大学教育科学学院副教授、教育学博士。研究方向教师教育、课程与教学论

教师研究是教师既作为当事人，又作为研究者，以学校为研究“场域”，以课堂为研究阵地，以自身为研究工具，以学生为研究样本的研究模式。换言之，是“对自身教育行动的有效性、合理性进行探究并不断批判性地改进的模式”，[1]其基本范式就是行动研究。研究表明，教师研究是“成熟教师的重要特征之一”，[2]是教师发展的“助推器”和“救世主”，“能使教师的教育教学逐渐趋向、达到合目的性和合规律性的统一”，[3]能使教师从黑暗摸索的困境中走出来，获得快速发展。

当前，我国已经进入了教师研究快速发展的时期。但是分析发现，一个潜滋暗长的趋势正在牵引着教师研究的发展——研究框架越来越宏大，理论基础越来越复杂。以至于时下的教师研究已经出现了几种发人深省的“异化”现象：（1）随意搜索和添加案例，走“国际化”的研究路线，而形成“去校本化”的“异化”现象；（2）大量堆砌和援引支撑理论，走“后现代”的研究路线，而产生“去教学化”的“异化”现象；（3）简单堆积抽象概念，恣意进行逻辑推演，走“思辨化”的研究路径，而造成“去实证化”的“异化”现象。之所以言之“异化”，是因为如此趋势与教师研究——“教师研究是以实践问题为中心的研究，是指向应用、研用一致的研究，是在现场进行的实地研究，是‘研学训教’一体的研究”[4]——的基本伦理是相悖的。通过叩问教师研究的本源可知，其研究的基本模式应该是走“为了教学，在教学中，通过教学”[5]的实践形式，而不是刻意地去追求“高大上”的虚假样态。如是简单地对案例、理论和概念进行獭祭的研究方式很容易让教师研究陷入几种“吊诡”现象之中。

一、当前教师研究存在的问题及其危害

（一）当前教师研究的异化现象可以归结为四种问题的存在：

1.错位

不能充分运用自身的资源，或对自己的教学不关注，而关注他者的问题；非生命的世界，具体的世界，而是概念的世界，抽象的世界；非内省自我，而是他求规律。而实际上，教师研究是一种“实践者探究”，也即，让教师“亲自下水”，通过有意识的、系统的自我批评来着眼于“意义的重构”。[6]

2.越位

“荒自己的地，耕他人的田”，着眼于宏观层面，不关注具体问题，而关注似是而非的“原理”或“主义”。其实，教师研究的精髓应是“小中见大、虚实并重；言之有物，言之有理”[7]，如此才是教师研究的王道。

3.抢位

置自身的文化背景和实践范畴于不顾，而和专业的研究者比拼逻辑思辨能力，搞纯理论的研究，生产出“上不着天，下不挨地”似是而非的“普适化研究成果”；但普适化和抽象化非教师研究的价值诉求，其研究旨归应是实践化和反思化的教育教学经验。

4.不到位

研究的价值指向是“是什么”和“为什么”，但没有说明“怎么办”；对现实问题不关注，而关心一些假想的问题；或者研究结论不但没有解决问题，反而把问题引入复杂化。

（二）上述几种现象带来的危害是多方面的，有身心影响、经济影响、社会影响等等，本文仅对那些诚心钻研、耐心研究，但方法不妥、策略不当的误区性研究进行探讨。

1.结构庞大，尾大不掉

有的研究者在创作伊始就走专家路线，大而化之，做宏观叙事，其研究构架是按照研究生学位论文的模式来设计的。但由于时间、精力、视野、文化、环境等多方面的限制，其在结构掌控、章节协调、内容组织和材料补充上力有不逮，对于许多环节无力驾驭，如此就陷入了知识短板的困境，只能虎头蛇尾，草草了事，如此研究结果就成为了“鸡肋型”成果——食之无味，弃之可惜。

2.内容繁复，条理不清

好的教师研究的确需要案例支持，也需要内容丰盈，还需要衔接自然，更需要逻辑清明。如果说，多数研究者能在前两环节上“略见功夫”的话，那么在后两环节上就“稍逊风骚”了。观者可见，许多篇幅较长的教师研究成果往往会陷入前后错乱、内容繁复、说理不清、条理不明的困境之中，给人一种“只在此山中，云深不知处”的感觉。

3.理论罗列，难以统领

有的研究者为了显示自己的理论“功底”，在做研究时往往会獭祭出一大堆理论出来，但在驾驭理论和系统整合时就难以为继了，结果使得这些理论既不能在研究模式中彰显魅力，又不能在研究方法中一显身手，还不能在研究过程中发挥作用，更不能在研究结果中卒章显志。质言之，难以统领，结果这些理论就成了装点门面的花架子和聋子的耳朵——摆设。

4.结论不明，悬在空中

众所周知，无论是描述性研究、解释性研究，还是批判性研究或规范性研究，[8]研究结论是不可或缺的。但是，许多教师研究的结论却难以寻觅。众人可见，许多研究有问题，有案例，有方法，有过程，但是到结论部分却戛然而止。或曰，既没有结论，也没有对策，可能是让读者去自我寻味吧（结论不明）。如果说这是比较极端的现象，那么含混不清、模棱两可的研究结论就比较常见了（悬在空中）；也有的研究把普遍经验当成结论的情况（聊胜于无）；或者是“翻烧饼”式的研究，也即把别人说过的话再说一遍，改头换面，窃为自己的结论（重复研究）。

二、原因分析

（一）浅层原因

1.功利主义驱使下的一哄而上。教育改革推动了校本教研，校本教研拉动了教师研究。一些学校为了能在教育改革中抢占滩头、赢得先机、抢得荣誉、挣得利益，就武断地要求教师们马上转型。一夜之间，仿佛所有的教师都变成了研究者，“人人有课题”[9]成为对外宣传的口号和名片。于是著作和论文就不断地涌现出来。“韩信点兵，多多益善”，对于著作和论文来说，篇幅长、字数多成为了评价优劣的重要标准，故此，冗长叙事就成为了救火队员，粘贴修补也成了拿手好戏。

2.“研术下移”过程中的鱼龙混杂。“教师成为研究者”是英国的斯腾豪斯为激励教师专业发展而提出的一个战略性口号，在短时间内就得到了全世界的呼应，助推了“研术下移”。但“研术下移”决不是说让基础教育的一线教师摇身一变就成为一名熟练的研究者，而是激励其通过自主学习、专业培训、专家指导等路径来修炼自己，也即通过必不可少的“在职教育”及“做中学”来完善自己，然后再尝试着进行教育研究。但一些地方大跃进式的多快好省置教师专业发展的科学规律于不顾，想当然地认为“只要想得到就能做得到”，甚至认为叙事研究就是讲故事，行动研究就是搞活动。如此简单化、粗鄙化、浅薄化的臆断思维必然会衍生出一大批鱼目混珠的“成果”出来。

3.量化要求“裙带”中的假冒伪劣。在一些地方及学校的职改晋升、评先评优制度中，课题、著作和论文是必不可少的硬性条件。如此，既催生了“为研究而搞‘研究’”的“论文情结”，[10]又助长了“为数量而伪研究”的掮客行为。前者是指一些教师闭门造车，粗制滥造；后者是指“研商”协助教师拼接粘贴，搞假冒伪劣。无论是粗制滥造型的，还是假冒伪劣型的，由于其目的在于发表，在于贩卖，所以都不关注价值，不关注意义，基本上就是把想要的内容堆积在一起，略加修饰，就堂而皇之地现身于报端。

（二）深层原因

当然，笔者既不反对宏大的研究框架，也不反对复杂的理论基础。况且，当下许多教育硕士（大多是“1.5+0.5”模式）也逐渐进入到了教育一线，成为了教师研究的主力队员。但是，笔者反对的是把宏大和复杂当作一种时髦、标准和“品味”而竞相追逐。分析发现，这些宏大和复杂的“获得”不是来自宽阔的研究视域、浑厚的研究功底和严密的研究逻辑，而是来自于一个再简单不过的行事模式——附着、堆砌和叠加。读者可见，许多文章的结构不具备基本的规范，却东拼西凑行文数万；许多行动研究的时间并不足够（半年或一年），但却号称“成效显著”；许多研究内容没有任何联系，却言称逻辑严密。质言之，如是研究所采用的思维途径都是单一化的“加法思维”，且在当下已经被奉为教师研究的基本圭臬。或曰，简单化、过度化地依赖加法思维已经成为了教师研究的一大痼疾。

当然，教育研究需要加法思维，这是众所周知的事情。因为所有的研究都需要运用加法思维来勾画框架、丰富思想、涉入情感[11]、列举论据、补充内涵等。并且，加法思维在增进研究意识，丰盈研究内容、擢升研究技能、提高研究层次诸方面都起到了不可或缺的作用。需要说明的是，笔者并不反对在教师研究中运用加法思维，而是反对简单地运用加法思维的研究模式。也即，堆砌文字、罗列案例、东拼西凑，且单一化地依赖加法思维的做法。如此一味地沿着加法思维的模式执着前行会使教师研究步入迷途。

三、减法思维的优势分析

其实，许多一线教师在做教师研究时依附于加法思维并不是有意为之，而是在无所适从、无可选择之下的路径依赖（对减法思维的研究模式并不知晓）。以至于，许多普通教师受制于“三困窘境”——思路困惑、过程困难、理论困境[12]——之中难以解脱。

减法是四则运算中的一种算法，本研究中的减法并非是减掉、删减或去除，而借用的是其哲学意义，也即化多为少，化粗为精，化复杂为简单；将力量凝聚于一点上，以最少的输入达到最好的产出。对于减法思维来说就是洞察事物的结构，去掉无用的累赘，减去不必要的成分，使结构简约，理论得当，内容清晰，说理明白，结论澄明。其核心在于“简”、“明”和“实”。也即，简洁、简练、简要，明了、明晰、明白，朴实、真实、扎实。

“删繁就简三秋树，领异标新二月花”。如果说后者是讲格调清新，思路创新的话，那么前者就是讲以简驭繁，以少胜多。如此不仅是教师研究的应有之道，而且是所有研究的基本之意。不仅如此，分析发现，对于教师研究来说，减法思维比加法思维更具优势。

第一，洞悉常规，发现现象。“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑”，[13]而疑惑、迷乱和怀疑则来自于对“无意识”或“失语”之教育教学常规的洞悉，而洞悉能力的培养需要减法思维的襄助，也即让教师转变视角，转变为“返乡的陌生人”，[14]经常性地对身边“常规性的事物”进行反思，通过知识挖掘、冗余剥离、信息抽取来挖掘现象，并对现象进行归纳、总结、文本化处理，从而为下一步的聚焦问题奠定基础。而挖掘、剥离、抽取和归纳、总结及文本化的过程无一不是减法思维在起作用。

第二，聚焦问题，确定概念。研究发现，当前“教师在研究中问题意识缺乏、问题聚焦程度不够”[15]的现象比较突出，成为制约教师研究水平提高的根本原因。如果说发现现象是从混沌中解析出“面”的话，那么聚焦问题就是从“面”中抽象出“点”。而抽象的过程乃是通过拨开干扰因素，解除思想蒙蔽，肃清问题障碍，会聚问题所在（作为一线教师要尽量聚焦一些小问题、真问题和好问题，如此才是教师研究的抓手）。问题被发现之后还要用准确的概念来表述，此乃是核定概念的过程，如此需要确定范围，检索词汇，比较优劣和正确断定。这个过程，除了检索用到的是加法思维外，其余的解蔽、肃清、会聚、核定、确定、分析均是减法思维的逻辑。

第三，厘定目标，澄清思路。同样的问题，不同的研究者会有不同的解读方式，也会产生不同的研究目标。对于教师来说，要根据自身的情况来厘定目标。厘定目标的过程乃是要对价值进行取舍（寻找值得研究的问题），对各种可能进行抉择（寻找可以研究的问题），对最后的可行进行雕琢（寻找便于研究的问题）。目标厘定之后需要对思路进行澄清，也即对研究的各个环节进行澄清。质言之，对研究缘起（是开门见山，还是有所铺垫）、研究问题（是直奔主题，还是娓娓道来）、研究过程（对于研究策略、方法、理论等进行谋划）、研究结果（是结语、结论、启示，还是建议、策略、途径等）等进行澄清。如此厘定和澄清的过程，减法思维起到了关键的作用。

第四，瘦身构架，选择方法。当前，学术研究已经形成了几种基本的研究套路，但是对于教师研究来说，没必要尾随学院派的理论范式去开展，因为从“教师作为研究者”的内涵来看，“教师作为研究者并不是让教师像专业的研究者那样去做研究、出研究成果，教师作为研究者的内涵实质在于研究性思维的养成和运用”。[16]故而，走“瘦身化”路径乃是应然旨意。而瘦身构架的过程就需要删减一些粉饰化的环节，剔除一些学究派的冗陈，留下更多干货型的步骤（问题或论点——论据论证——结论）。然后是选择方法。当下的教育研究方法是洋洋大观，几乎所有的教育研究方法手册都能为研究者提供个人所需的方法。但如此反而为研究者特别是非专业的研究者（尤其是缺乏指导的教师）带来困惑。因为，如何选择合适的方法是普通研究者大伤脑筋的事情。其实，方法无所谓优劣，内容和过程决定方法。在选择研究方法时，比较、鉴别和取舍是必不可少的环节。如此看来，删减、提出和取舍都用到了减法逻辑。

第五，抉择理论，优化内容。理论既是研究的灵魂，又是研究的归宿。也即理论既是研究者思想的源泉——理论基础，又是研究者探究的归宿——实践性理论。但是，在当下，许多研究者在面对浩如烟海的理论丛林时要么无所适从，要么“异常活跃”。若称前者为“迷惑”的话，那么可称后者为“迷恋”。两者的共同特征都是借助加法思维罗列出一些“时髦”的理论来装点门楣。稍微不同的是“迷惑”型的研究者对于理论的统摄能力较低，就是简单的獭祭；而“迷恋”型的研究者已具有一定的调控能力，但是却容易被理论所绑架，造成理论过度。而应然的教师研究要走化繁为简的理论路线，也即选择合适匹配的1-3种理论。因为，教师研究面对的问题往往很小，若堆砌一大堆宏大的理论来分析，反而会使简单的问题变得复杂化，从而使人迷惑。如是看来，合理地抉择理论应成为教师研究的重要一环。除了理论选择，减法思维对于过程优化的作用也十分重要。当前的教师研究为了使自己的研究显得比较专业，就往往会沿着“繁文缛节”的思路来构建设计。“缛节”是上面所提到的“宏大构架”，“繁文”就是“罗织内容”。也即一些研究者往往会对一个问题翻来覆去地说，但也只是在外围盘旋，而不能鞭辟入里；如此颠来倒去反而会使人“如坠五里雾中”，不知所云。而教师研究要走精雕细刻的路线，也即，既要优选理论，又要优化内容。其所遵从的准则应是“奥卡姆剃刀原则”。在此过程中，减法思维起到了拨云见日的作用。

第六，凝练智慧，析出理论。教师研究的鹄的是形成实践性知识，从而提升自我和启迪他人。但在此关键环节上，许多教师研究者所信奉的逻辑是生成一系列的原则。如是原则既无主次，又无层次，成了“一锅粥”。而乔布斯说过：“创新不是对一切都说‘yes’，而是保留最重要的功能，对其他一切说‘no’”。[17]也即在研究结论阶段，要对自己的智慧进行凝练，要从“各种缠绕得难分难解的因素”[18]中析出合理内核。在此过程中，凝练和析出都需要借助于减法思维的功力。

通过对教师研究的整个过程进行剖析可以发现，在其六项基本环节中减法思维的作用十分鲜明。如此侧面显示减法思维的用途比加法思维更为广泛，也更为便宜。质言之，在教师研究中减法思维比加法思维有着更多的优越性。因此，减法思维应成为教师研究的重要选择。

本研究对于减法思维的欣赏和对加法思维的批判之目的不在于引导教师在研究时放弃加法思维。而是倡导教师在研究时较多地运用减法思维来充分介入自己的研究。其旨趣是倡导一线教师立足于自身的教育教学，借助于统分结合机制（加法思维和减法思维融合运用）来进行教师研究，使教师们的研究真正有益于教学，有益于当下。

参考文献：

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[5]张宝贵，翟艳.校本教研的学校文化视阈[J].教育发展研究，2008，（12）.

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[14]雷玲.教师的幸福资本[M].上海：华东师范大学出版社，2011：126.

[15]赵德成.教师成为研究者:基于课例研究的分析[J].教师教育研究，2014，（01）.

[16]张华军.论教师作为研究者的内涵：教师研究性思维的运用[J].教育学报，2014，（02）.

[17]CCTV奋斗栏目.改变你思考方式的“减法思维”[EB/OL].http://www.cctvfendou.com/html/jiangtang_20130113_343.html，2015-10-12.

[18]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（01）.

（责任编辑：刘君玲）

*基金项目：本文系江苏师范大学人文社会科学研究基金项目“教师实践性知识构建研究”（15xwr021），江苏高校优势学科建设工程资助项目“江苏师范大学教育学省优势学科建设”(苏政办发〔2014〕37)的研究成果之一。