上海市嘉定区安亭幼儿园　林巧珍



搭建高楼的安全通道

上海市嘉定区安亭幼儿园林巧珍

案 例

这天，女孩A和女孩B相约来到建构区游戏，两个女孩合作用清水积木搭建了一个无顶的12层高楼。高楼建好后，她们又用雪花片在顶部的积木处，垒出类似花坛的装饰物。完成后，两位女孩找来另外一些清水积木，想在高楼顶部加一层遮盖，给大楼封顶。但是试了好几根，都有些短，经历了6次尝试后，她们放弃了封顶。

女孩A开始用积木在高楼的一侧外墙搭建类似滑滑梯的滑道，从楼顶直达楼底。接着，她拿起一块小的方形积木放在楼顶的滑滑梯入口，一松手，积木就顺着滑道滑下。小积木速度很快，冲出了滑道，掉落在一旁的垫板上。女孩A又进行了4次尝试，整个过程中，女孩B一直在旁边观看。我意识到女孩A可能是想要让小积木自己停下来，但是她一直没有找到方法。我思考着是否要直接告诉她，可以把手或其他障碍物放在出口处挡住，这样就能成功。

正当我准备开口时，女孩B突然拿起几块小积木，放在了滑滑梯的底端，一个延伸的滑道出现了，类似一个缓冲带。于是，女孩A重新尝试让积木滑下，可积木还是冲了出去。女孩B又拿了几块小积木，这次滑道延伸得更长，并且在结束的地方加了一块略高的小积木。在女孩A第6次尝试后，小积木停在了缓冲带上，两个女孩相视一笑。然后女孩B接过了女孩A递过来的积木，也开始尝试“滑梯游戏”，一直反复了很多次。

我说：“两位建筑师，我是电视台的记者，想来采访一下，请问这个从高楼顶上一直到地上的东西是什么呀？”女孩A说：“这是滑滑梯。”我追问：“这么高的楼墙外面，为什么要造一座滑滑梯呢？”女孩B回答：“因为发生了火灾，这就是安全通道，可以快速撤离。”“你们想得真周到！”两个女孩高兴地笑起来。

我继续追问：“住在楼中间楼层的居民，要爬到楼顶才能乘滑滑梯，会不会不太方便？”女孩B看了看我，思索了一下，对A说：“我们在高楼中间后面再造一个安全出口吧。”很快，两人一起合作，在建筑物后方造了一个楼梯形状的出口。“现在，这幢高楼遇到火灾不怕了，两位建筑师，你们真棒！”两个女孩击掌庆贺。

我继续追问：“那么，如果遇到雨天，会不会有麻烦？”两个女孩马上点点头，女孩A快速回应道：“是呀，没有屋顶，会漏雨的，我们刚才就想造，可是没有找到造屋顶的材料。”接着她对女孩B说：“我们再试试吧。”说完，她们又开始摆弄起积木。果然，剩下的积木都有点短，无法架空起来。

“哦，你们都试过用积木搭，能不能用其他东西替代呢？”女孩们开始寻找，很快，她们找到了替代积木的材料，用报纸给高楼做了个屋顶。

反 思

教师应成为幼儿学习活动的合作者、支持者、引导者。那么，在上面的案例中，我的教育行为是否适宜呢？

首先，案例一开始，当两个女孩尝试封顶失败后，女孩A改为搭建“滑梯”并一直尝试玩滑滑梯游戏。当时我的心理是有疑问的：“真实生活中，建筑物外墙通常都是比较光滑的，不太会有突出物。难道是孩子受不了挫折，开始乱玩了吗？”但在后来和孩子的交流中，我却发现，原来她们搭建的是大楼的“防火逃生通道”。而之所以她们没有用手或积木直接挡住滑梯的底部出口，是为了方形小积木滑下时有缓冲，避免直接碰撞。《3-6岁儿童学习与发展指南》（下简称《指南》）中指出“游戏是幼儿已有经验的表现活动”，而建构游戏是幼儿利用各种不同的建构材料，通过思维和创作来反映现实生活的游戏。女孩A很可能是受到学校刚刚开展的消防演练活动的影响，才迁移出搭建“防火逃生通道”的行为。而她们也可能将方形积木模拟为正在逃生的“人”，因此才设计了“缓冲带”，为了避免碰撞引发受伤。幼儿用自己特有的方式，来表达自己对现实生活的认识和理解。游戏中，看似缺少方法的行为，恰恰是他们这个年龄段的特有表现。因此，教师对幼儿的行为要充分尊重，不要急于盲目解读。

其次，幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。《指南》中提出要使幼儿“经常保持愉快的情绪”，也体现出这一基本原理。今天的案例中，老师在幼儿游戏的过程中，曾多次对幼儿的行为予以积极评价。比如在孩子发明“逃生通道”时，教师评价：“你们想得真周到！”当孩子们想出高楼中间楼层的“安全出口”时，教师评价：“现在，这幢高楼遇到火灾不怕了，两位建筑师，你们真棒！”从幼儿的反应来看，两次评价让孩子们很受鼓舞，她们更加投入游戏了。我想，如果幼儿在游戏中能够得到同伴或教师及时的、积极的评价，就能体验到快乐的情绪。而愉快的情绪能促进幼儿的游戏行为和心理健康，对幼儿的学习与发展有利。

再者，幼儿在游戏中是主体，同时也是主导，教师尽量不要去打扰幼儿游戏的正常进行，但是适宜的支持性介入还是必要的。比如在今天的案例中，当我发现孩子反复进行“滑梯”游戏，没有新的行为产生时。我以“记者”的身份参与幼儿的游戏，从而想要引发幼儿的新行为。我一直觉得我的介入是适宜的，对幼儿发展有帮助。然而，在一次和骨干教师的案例研讨中，有老师提出了和我不一样的意见。他们认为，重复性行为是幼儿游戏的一个明显特点。当幼儿刚获得一种新的经验或技能时，他们就会通过游戏反反复复、不厌其烦地重现，而这种重复行为是可以的。碰撞使我产生了疑问，我重新翻阅《指南》，“游戏具有一种自发练习的功能，只要幼儿还在重复某种行为，这一行为就是幼儿正在发展过程中的某种知识和能力，他们的每次重复，对他掌握和巩固的这一知识和能力都有极大意义”。一个好老师应该确立两个意识：发展意识和课程意识。反思自己的介入行为，我并没有在分析幼儿当前行为的意义和价值上，心中只装着课程目标，而忽略了幼儿的发展目标。看来，我的介入时机的确需要重新考量。

既然我介入的时机值得商榷，那么，我的介入又是否有效呢？翻阅《指南》，发现它给出了三条检验标准：1.你的介入是否尊重幼儿的游戏意愿；2.你的介入是否帮助幼儿获得新的经验，提升游戏水平；3.幼儿对你的介入是否积极响应。如果有效就是“正效介入”，如果无效就是“负效介入”。重新审视我介入幼儿游戏后提出的几个问题，它们没有影响幼儿的游戏兴趣，反而丰富和延伸了游戏情节，推动了幼儿新的建构行为和替代行为的产生。而且，孩子们在整个过程中都表现出愉快的情绪和积极的回应。看来，虽然我介入的时机不对，但是我的介入是比较有效的。

成 长

通过和老师们的互动碰撞，我发现了自己在解读幼儿行为上还存在问题。重新翻阅并研读《指南》后，我意识到，教师的每一个教学行为背后都要有清晰的理念来支撑。而有时，我们只抱着教科书上的条条框框来作为依据，缺少了深入的解读和分析。那么，我们的教学行为就会变成“无效”甚至“负效”的。因此，从这个案例中，我理解了：“教师的任何教学行为，都离不开对幼儿行为的深入观察，离不开对幼儿年龄特点的深入了解，更离不开教师对理念的深度剖析。”只有在不断的观察、反思和分析中，我们的教育行为才会更加合理，我们的教育理念才会走向正轨，我会继续努力。