金立义

当下的阅读教学可谓是“乱花渐欲迷人眼”，广大语文教师对此则是如坠五里云雾，有的甚至发出了无奈之声：“语文课究竟怎么上？”教师对阅读教学之所以迷茫，究其原因，主要还是对阅读教学的一些本源性问题认识不清。阅读教学究竟为什么教？教什么？怎么教？对这三个问题教师有几个说得清，道得明？

任何问题的复杂化是因为人们没有抓住事物的本质，没能揭示出事物的内在规律。其实，越简单就越接近事物的本质。阅读教学必须化繁为简，轻盈行走，回归本质。简约，应该是阅读教学的美好境界，成为阅读教学的应然诉求。

一、教学目标要简明

目前，阅读教学存在目标不明的表现有这样几种：泛化——目标过多，不集中，一节课不知道想干什么；越位、缺位——年段目标不清，文体目标一样；错位——把课文内容的分析与理解作为教学的终极目标，强化了人文性，弱化了工具性，导致语文课的变味与走样。

教学目标是教学的出发点和归宿点，对教学全过程起着决定和导向的作用。教师只有清楚地知晓为什么而教，方能教得清楚，学生学得明白。

1.目标要精简集中

放弃也是一种智慧。一堂课，面面俱到，结果就是什么都得不到。阅读教学的目标必须瘦身，要精简、单纯、集中，做到少而精，小而实，力争追求一课一得。课堂的提问要减少再减少，要能抓住牵一发而动全身的核心问题，引领学生理解课文。比如学习苏教版课文《夹竹桃》，有学生提出：“为什么说夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花，但对作者来说，却是最值得留恋最值得回忆的花？”学生提出的问题正是课文内容的统领性问题，教师完全可以以此问题为抓手，带领学生品读课文，理解内容，研究写法。

2.目标要指向核心

语文课要做自己该做的事，荒了自己的地，种了别人的田，那是得不偿失的事。阅读教学的根本任务是“培养学生语言文字运用能力”，教学目标的确定必然要指向这一核心任务。

阅读教学要和课文内容的繁琐分析说“拜拜”。教学目标在关注人文性的同时，更要关注语文的工具性。在实现工具性中渗透人文性，实现言意兼得。比如《詹天佑》一文的教学目标研制，如果从教课文这个角度来看，可以定为：认识到詹天佑是一位杰出的爱国工程师，教育学生学习詹天佑的爱国精神。如果关注“语用”能力，跳出课文教语文，目标则应转化为：在自然环境和社会环境中认识詹天佑的爱国精神和杰出才能，体会环境描写的作用，学会环境描写。这样的教学目标不仅让学生深度地认识了詹天佑，且学习了环境描写法，并迁移运用，提高了学生的表达技能。

一篇课文总是特点鲜明、富有个性的。为什么这样写，不那样写，这是作者独一无二的智慧，也是“语用”特色的彰显之处。教师解读文本，要重点细究这样的问题。研制的教学目标要带有该文本特有的印记，要依文而定，直指“语用”能力。

二、教学内容要简要

现实教学中，教学内容的确定存在两个明显的短板：一是长期以来，很多教师一直认为“教语文”就是“教课文”，课文写什么，我们就教什么，结果导致教学内容选择不当，教学内容囿于课文的思想内容，语文课变味走样。二是教学内容是教师在长期的教学实践中提炼总结形成的，带有很大的经验性，其内涵和外延非常模糊。同一篇课文，教师在选择教什么时差异很大。不同的教师依据自己对文本解读的理解，选择了适合自己特色但未必合宜的教学内容。

研究学者表明，学生对知识的掌握符合“二八”定律，即一篇课文有80%的内容学生自己能够读懂，仅有20%的内容需要教师引导、点拨。而阅读课上，教师常常在学生已懂的内容上下功夫，而忘了学生不懂的内容。这样开展教学，效果可想而知。

上海师范大学吴忠豪教授提出了“语文课须围绕本体性教学内容组织教学”的理念。他认为“教学内容是体现语文课程基本性质的核心要素。本体性教学内容是反映了语文学科本质特征的、区别于其他课程的教学内容，包括语文知识、语文方法和语文技能”。而现实是，由于教材的助教系统不够，本体性教学内容是隐藏在课文中的，不易发觉的，教师需要有较强的文本解读能力。教师只有对教材进行二度开发、挖掘、梳理、甄选与重组，依据教学目标，才可能选择到最简要、最适宜、最能发展学生言语能力的教学内容展开教学，实现跳出课文教语文的目标。

1.发现语言密码

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而形式对于大多数人而言是一个秘密。”文本的秘密就是言语的表现形式，它蕴藏在内容之中，是隐性的，不易察觉的，教学的过程就是引领学生解开言语表达密码的过程。

“一字未宜忽，语语悟其神。”品词析句是学习语文的基本功。阅读教学要引导学生仔细推敲词句，想想作者为什么用这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。引导学生“沉入词语”“在汉语中出生入死”，发现语言密码，读出微言大义，领悟遣词造句的特点、作用及效果。

比如苏教版《谈礼貌》这篇课文叙述的三个故事：牛皋与岳飞向老者问路；小朋友脚踩女青年的裙子；朱师傅理发时刮破周总理的脸。细细品味作者叙述和议论的语言，你会发现这些语言特点鲜明，非常切合说理文的特质：

（1）概括性：在叙述这三个故事的时候，情节简单，是概括性的叙述，而不是生动形象的描述，言简意赅，切合了文体的特点。

（2）指向性：三个故事在叙述上都集中在当事双方的对话上，其他的情节则省略不写，且对话的内容都暗含着“礼貌用语”的意义和价值，聚焦了课文的中心论点。

（3）生动性：人物的对话生动形象，反映了每个人鲜明的性格特点。在议论事例时，又采用打比方的方式来阐述道理，深入浅出，通俗易懂。

（4）准确性：事例后不同方式的议论准确地揭示了事实所包含的道理，而这个议论又成为一个小分论点，增强了文本的说服力，强化了文章的主题。

“语言有温度，字词知冷暖。”语言是作者表达思想感情的一种独特形式。语文教学应当自始至终关注课文的言语表达形式，比较、揣摩、品味、鉴赏课文中富有表现力的词语、句子、段落，领悟如此言说的精妙、传神之处，从而磨炼学生对言语的敏感性。

至于文本中的修辞化语言、陌生语言、重复的语言、看似多余的语言等，它们都是作者匠心独运的锤炼，不能让学生游走过去，应引导学生细读批注，玩味评析，内化吸收，提升学生语言素养。

2.学习读写方法

伟大的教育家陶行知说：“人师之责，不在教学生，而在教学生学。”笛卡尔说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”崔峦先生指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，注重阅读方法、策略的指导。”

阅读教学重在让学生习得方法。学生如果学到有用的方法，就可以举一反三，提高学习力，实现自能阅读。

阅读教学要重点从“读”和“写”两方面引导学生学习一些基本方法。

一是阅读方法：怎样体会关键词句的意思及表达效果；怎样概括段意、课文主要内容、事物特点；如何提取有价值的信息，整合信息对一些问题作出合理的解释；如何对文中的人物、观点作出自己的评价等。

二是表达方法：文章的架构方式（总分总、时间顺序、事情发展顺序、情感变化等），段落结构（总分、并列、因果、承接等），叙述方式（顺叙、倒叙、插叙等），描写方法（正面描写、侧面描写、细节描写、环境烘托等），说明方法（列数字、作比较、打比方）等。

如执教苏教版《山谷中的谜底》一文结尾——“确实，有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展”，我让学生尝试用不同的方法来理解这句话的意思。

（1）联系上下文法。（雪松学会了弯曲，赢得生机）

（2）举例说明法。（越王勾践卧薪尝胆，东山再起，灭掉吴国）

（3）用名句解释法。（大丈夫能屈能伸 退一步海阔天空）

（4）自己写感悟。（完成填空“有时弯曲不是 ，而是

。”）

这样的教学设计不仅让学生多角度地理解了文章结尾的含义，而且学生在理解的过程中学到了理解句意的多种方法，在历练中增长了能力。

3.发展各项技能

培养学生的语言文字运用能力是语文教学的根本任务，而语言文字运用能力就是听、说、读、写、问、思、背等能力。

叶圣陶先生说：“学好语文就是学好听、说、读、写四项本领。这四项本领有连带的关系：听和读是一路，都是为了了解别人的思想；说和写是一路，都是为了表达思想叫别人了解。了解和表达又是互相影响的，提高了了解能力，表达本领就能加强；提高了表达能力，了解的本领就能加强。”

如执教苏教版《九色鹿》，我设计了三个板块来培养学生三种能力：一是评价能力：你喜欢课文中的谁？为什么？（用文中内容说理由。）二是复述能力：把这个民间故事说给其他人听听。三是写作能力：调达后来对自己背信弃义的行为感到后悔，请描写一段他忏悔的心理活动。

再如执教苏教版《雾凇》一课，我抓住文眼“奇”字来设计教学主线，并组构三个教学板块内容：感知雾凇景象的奇丽——感情诵读课文第一节，培养读的能力；感悟雾凇形成的奇妙——复述课文第二节，培养说的能力；感受雾凇姿态的奇特——补写课文第三节，培养写的能力。这样的设计把课文仅仅当作一个例子，充分利用这一载体，发展学生读、说、写的能力，让培养语言文字运用能力这一任务接地气，生根开花。

三、教学环节要简化

静观当今阅读教学，多以围绕怎么教而展开，始终走不出以教为主的窠臼，使课堂原本的“不确定性”扭曲为教师精彩表演的“确定性”，教师把注意力更多地放在了课堂亮点的呈现上，设计了很多包袱，造成了环节繁琐、

流程冗长，而课堂的主人——学生却被冷落在一旁，处于“走失”状态。

阅读教学要减肥、瘦身，使其苗条、流畅，就要倡导板块式的整体架构，立体设计教学线索。因为板块教学主线清楚，高效聚合，整体性强，缩短了繁琐、冗长的教学环节，教学流程简化了，课堂上腾出了时间和空间，强化了学生的听、说、读、写的训练，增长了学生的能力，实现了言语和精神的同构共生以及工具性和人文性的和谐统一。

如何组构板块进行教学？笔者以为，要以主线为抓手，整合内容，形成板块。

1.以理解内容为主线，组合板块

以理解文本的内容为主线，把教学内容有机整合，形成板块，开展教学。这里的主线可以是主题线，可以是情感线，也可以是写作的线索。如著名特级教师卢雁红执教《地震中的父与子》时，设计的是主题线：父与子始终信守诺言：“不论发生什么，我总会跟你在一起。”整合了两个教学板块：一是“父亲了不起”，二是“儿子了不起”，然后引导学生披文入境，感悟父亲了不起在哪儿，儿子了不起在哪儿。这样的教学设计，从线性梳理走向了立体把握。

2.以语言实践为主线，组合板块

学习的基本规律是“听到的，忘记了；读过的，记住了；做过的，理解了”。《语文课程标准》也指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”在水里学游泳，在空中学飞翔，在语文实践中学语文。任何一门语言的学习都是在反复应用中学会的。从理解到运用，是学生认知水平的一次飞跃，而完成这次飞跃，只有靠语文实践活动。因此，阅读教学的环节要简化，要淡化教，强化学，整合出几个语言实践活动板块即可。简明的板块，才能突出教学的重点，才能夯实“语用”的训练。

语言实践活动板块可设计为“问一问”“认一认”“填一填”“品一品”“说一说”“辩一辩”“读一读”“写一写”“演一演”“背一背”等。如笔者在执教苏教版《半截蜡烛》时，根据教学目标，重

组教学内容，安排了这样的四个

板块：

（1）听一听——听写词语：绝妙、危机、厄运、熄灭。

（2）说一说——说故事情节：以四人一小组为单位，用“绝妙、危机、厄运、熄灭”开展说故事情节接龙比赛。

（3）品一品——品读三段话：细读课文描写伯诺德夫人一家与德军周旋的三小节内容，感知人物的形象，学习抓细节描写人物的方法。

（4）写一写——补写故事情节：假如伯诺德夫人有一个二儿子叫杰森，围绕半截蜡烛，他又是如何和德军周旋的？请补写一段话，注意通过对杰森的细节描写，表现他的特点。

3.以学生疑问为主线，组合板块

日本教育家小原国芳说：“儿童是哲学家，是真理的热爱者，疑问丛生，一个接一个。其中有异常宝贵的东西在闪耀，有无数神秘的萌芽。然而这些被麻痹的、平庸的、愚蠢的教师所践踏、压抑。”小原国芳一针见血地指出当今课堂的症结所在：教师泯灭了学生的好奇心，漠视鲜活生命的存在。这样的课堂上，学生的生命是窒息的，思维是凝固的，精神是压抑的。

教学的立场应有三条基准线：教学是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。毋庸置疑，教学是为了学生，是依靠学生展开和进行的，应从学生实际出发。

学语文应从学会提问开始，加强学生的问题意识，培养学生质疑问难的能力，并按照学生提出的问题，调整教案，把教的起点建立在学生的疑点之上，这样教得更有针对性，学得更有实效性。比如在上《天游峰的扫路人》一课时，有学生提出“老人生活清苦，工作辛苦，为什么还整天乐呵呵的？”这个问题。教学中，我就以学生提出的问题为主线开展教学，设计了两个板块的教学内容：（1）品读“我”和老人的三段对话，体会老人乐观自信的原因——爱工作、爱生活、爱生命；（2）续写“我”和老人三十年后相见的情景。

教师如果在课堂上真正尊重学生的主体地位，尊重学生的生命，那就让他们拥有质疑的话语权。课堂上学生一旦开始学会质疑提问，就会处在主动求知、积极思维的状态之中，这样的课堂充满着活力与张力。

简约，阅读教学的一种美好境界，也是阅读教学的应然诉求。阅读教学无需复杂化，教师也无需折腾自己。教者要摈弃一切不需要的奢华与作秀，坚守简约，方能行走在语文教学的正道上。

（作者单位：江苏南京晓庄学院附属小学）

责任编辑 郝 波