杨树亚

一、阅读教学的前世与今生

关于阅读的渊源，我们可以从古人的言论之中寻找到一些踪迹——

1.熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟

这是中国古代的一句俗语，耳熟能详。因为大学士蘅塘退士在为《唐诗三百首》一书作序时，曾经引用过这句话，所以它就成为人们千百年来诵读古典诗词的最佳诠释。

当然，落实到当前的语文教学之中，这句话所体现的已经不仅仅是背诵古诗。我们常常以这句话去教育自己的学生，让学生大量背诵经典文章，希望他们在熟读中背诵，在背诵中收到“不会作诗也会吟”的效果。熟读唐诗三百首，能否会作诗不得而知，但肯定会“吟诗”。不过，“熟读”与“吟诗”二者是否等效呢？通过“熟读”来达到“吟诗”的目的，会收到事半功倍的效果吗？在实施有效阅读的今天，我们必须要认真思考这样的问题。

2.博观而约取，厚积而薄发

古人说：“博观而约取，厚积而薄发。”落实到语文学习中，就是要经过长时间的、有准备的积累，方能大有可为，施展作为。这句话对阅读教学的影响可谓深远，尤其是在践行新课程理念的过程中，甚至已经成为一句时髦的口号，代表着一种颇为前瞻的思想。但我们需要思考，“博观”一定能够“约取”吗？“厚积”一定能够“薄发”吗？在有效阅读之中，我们又如何“博观”，怎样“厚积”呢？

3.书读百遍，其义自见

这句话已经成为我们在课堂上组织学生读书的惯用语言，甚至是在教学过程中“化解尴尬”的良策——当我们无法让阅读对话走向深入时，当学生的质疑让我们进退两难时，我们只需要一句“书读百遍，其义自见”，就把皮球踢给了学生。

勾连起这三句话，我们不难发现，自古以来，学生学习语文的重要途径第一是“读”，第二是“背”，“读”与“背”一直是教师实施阅读教学的两个重要策略。正因为如此，我们的语文课堂常常是“满耳尽是背书声”“满眼全是古诗词”。但是，一味地“读”与“背”，只会让学生成为词语的仓库，而不是语言的加工者，更谈不上书面语言的个性化和创造性地运用语

言了。

学习语文需要“博学之”，但更需要“审问之、慎思之、明辨之”。有效的阅读教学课堂需要背诵和积累，但我们更应清楚，缺少“思”与“辨”的语文课堂，是没有思维深度与广度的语文课堂。这样的课堂，即使书声琅琅，也难以演绎阅读的精彩，更难以让学生在阅读过程中迸发思维的火花。

让课堂充满思辨的味道，让学生在学语习文的过程中激活思维、发展思维，这是阅读对话从无效走向有效、进而走向高效的关键，更是教学理性深入与别样回归的必由之路。因为，让思辨走进课堂，学生的思维才能被激活，阅读的历程才能充满思维的张力。充满思辨的阅读历程，既要有学生个体的静思默想，又要有学生之间的思维碰撞；既要发展学生的形象思维，培养学生的想象力，又要发展学生的创新思维；不仅要展开师生之间的对话，而且要组织好、引导好生生之间、生本之间的对话；师生之间要围绕有价值的问题，抓住交流中的闪光点、稍纵即逝的思维火花，进行思维的碰撞，展开真实的对话、交流。只有这样，阅读课堂才能真正成为学生的舞台，成为教师培植学生思维之花的温床和沃土。

二、言语思辨，为有效阅读求解

阅读，不仅是学生建构思想的过程，更应该是咂摸语言、学习运用的过程。阅读教学在经历了“乱花渐欲迷人眼”的徘徊与“山重水复疑无路”的失落之后，已经开始步入理性深入与别样回归的轨道。让阅读课堂返璞归真，让阅读对话固本扶正，让阅读过程练达高效，这已经不再只是个别专家学者的口号。阅读教学正在告别课改初期的困惑，正在走出“泛语文”“非语文”或者“惟语文”的尴尬，向它的本真面目回归。

那么，怎样才能让学生在思辨的过程中提高阅读对话的有效性呢？下面，笔者试从三个方面表达自己的观点。

1.在文本的词句间思辨，开掘思维深度

充满生机与活力的语文课堂不应该失去“品味语言、咂摸文字”这一根基，如果学生在课堂中失去了与文本语言亲密接触的机会，即使课堂设置的情境再诗意，学生的发言再精彩，课堂也会因为缺少了语文味而显得泛化、虚化，甚至非语文化。思辨的课堂首先应该是学生品文析句的课堂，阅读的思辨首先应该从文章的词句开始。智慧的教师常常能从看似平实的一词一句中读出丰富的内容。如在执教《圆明园的毁灭》一文时，窦桂梅老师为我们呈现了以下教学现场。

师：一天多少小时？

生： 24小时。

师：三天三夜多少小时？

生：72小时。

师：一小时多少分钟？

生：60分钟。

师：三天三夜多少分钟？

生：4320分钟。

师：4320分钟是多少个半分钟？

生：8640个半分钟。

师：那么会烧掉些什么？烧掉一幅历史名画只用几秒钟，烧掉一个建筑，比如“平湖秋月”只需几分钟。（播放火烧圆明园的视频）“火烧”半分钟，想象会烧掉什么？（全体静默，出示画面：烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟）

师：这半分钟，感觉长吗？

生：感觉长。

生：会烧掉许多精美的建筑物和画家、书法家的作品。

生：会烧掉许多华丽的丝绸和衣服。

生：会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝。

师：把这8640个半分钟加起来，想象一下，而且是在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧8640个半分钟啊。

这个片段虽然是一个很小的环节，但笔者却觉得是窦老师执教《圆明园的毁灭》一文整堂课的亮点。细细分析一下不难发现，窦老师正是以“三天三夜”这个看似普通的词语为突破口，引导学生思辨，发展学生思维，进而提高了学生的阅读效率。在这个环节中，窦老师主要想问学生一个问题：“三天三夜的大火会烧掉些什么？”为了让学生充分发挥想象，窦老师先运用一些小问题作铺垫，让学生感受到“三天三夜”的时间之长。然后，窦老师启发学生，烧掉一幅世界名画只需几秒钟，烧掉一个建筑只需几分钟，又为学生的想象提供了必要的经验支撑。接着，播放烈火熊熊的画面，创设情境，让学生想象熊熊烈火的半分钟会烧掉什么。应该说，此时的无声胜过万语千言。在这个无声的世界中，学生的思维在碰撞、情感在交织、人格在健全。最后，窦老师再次让学生想象：“在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧8640个半分钟，会烧掉些什么？”简单的“三天三夜”，学生却在窦老师的引导下经历了一次思与辨的丰实过程，情感被唤醒，智慧被激发，思维被开启。在这一过程中，学生对文字的感受有了深刻的体验，这是读、背这种阅读手段所不能企及的。

又如在执教《爱如茉莉》一文时，笔者引导学生在“直奔”一词中潜心会文。

师：读书还要学会把静止的文字读活，学会读出文字背后的内容。从“直奔”这个词语中，你仿佛看到了一幅怎样的画面？

生：我仿佛看到爸爸满头大汗地向医院奔跑的样子。

生：我仿佛看到爸爸刚刚拿起筷子准备吃水饺，可是又放了下来。

生：我似乎还能感觉到，爸爸为了赶往医院，连红灯都顾不上了。

……

师：这些镜头在生活中未必发生过，但是我们可以尽情想象。那么，从这一幅幅想象的画面中，你能感受到什么呢？

生：我感受到此时的爸爸心中想到的只有妈妈。

生：我感受到了爸爸对妈妈深深的爱。

师：妈妈对爸爸的爱不是翘首遥望，只是煮一碗水饺的叮嘱；爸爸对妈妈的爱也不是送一束玫瑰花的浪漫，只是顾不上吃水饺的焦急。他们之间的爱表现得简单，但表达得十分真切。

阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。这种对话是一种思辨的过程，因为只有思辨的对话，才能让语文课堂中的阅读行为充满智慧的灵动和生命的张力。当然，这种思辨式的阅读对话不同于灯下漫读，更不是消遣性阅读。它不同于聊天，不能海阔天空，更不能信口开河。所以，思辨的过程必须以文本为依托，且深深根植于文本之中。

在上述案例中，笔者没有停留于学生对主人公之间爱的粗浅感悟，而是引导学生更进一步地与文本展开对话——从“直奔”这个词语中，你仿佛看到一幅怎样的画面？学生的思维被激活了，一幅幅富有生活情趣的画面在师生对话中呈现出来。这其实是笔者从文本出发，生发“对话源”，再跳出文本组织对话的行为。但此时的对话并没有结束，也不能结束。“从这一幅幅想象的画面中你感受到了什么呢？”这一趁热打铁式的追问，旨在让学生的思维回归文本，让“跳出文本的对话”为学生感悟文本内容而服务——这应该是一切阅读思辨的归宿。

在苏教版四年级下册《燕子》一文中，郑振铎先生用生动的笔触向我们描绘出一幅生机盎然的春景图。文章语言优美，用词鲜活。这样的文章如果让学生读一读、背一背，学生也能把文本贮存进自己的词库中。但笔者认为，这样读读背背的过程绝不是一个动态的过程，也不是一个可持续发展的过程。因此，在《燕子》第二自然段的教学中，笔者在学生读通读准文章语言的基础上，引导学生围绕“赶”字思辨：“小燕子从南方赶来”能改为“小燕子从南方飞来”吗？一个“赶”字仿佛让我们看到了怎样的画面？你能通过朗读，让我们感受到小燕子“赶”来的画面吗？在教学第三自然段时，笔者又用同样的方式，让学生思辨“燕子斜着身子在天空中掠过”“还有几只横掠过湖面”中的“掠”字。通过师生之间、生生之间的渐进式思辨，学生不难感受到，前一个“掠”写出了燕子飞行的速度之快、姿态之美；而后一个“掠”则主要突出了燕子飞行之低。学生在这样的思辨过程中品味文章语言，其感受一定是深刻的，影响一定是深远的。

以上几个课例，执教者都是从文本中挖掘一些富有内涵的词语，让学生在品文析句中思辨，在思辨中学“语”习“文”，这样的过程既是学生与文本语言亲密接触的过程，更是学生内化文本语言的过程。这样的思辨过程，不同于学生对文本语言的读背过程，必然能提高阅读效率。

2.在文本的空白处思辨，拓展思维广度

中国的绘画艺术讲究“布白”，中国的文学艺术讲究“悬念”。笔者认为，课堂的艺术就是让学生把静止的文字读活，把有限的文字读厚，让学生既读出“言外之意”，又读出“言中之情”。

在执教苏教版四年级下册《最佳路径》第一课时的时候，笔者先引导学生读通文本、整体感知，再让学生与文章中的“葡萄园的老太太如何经营葡萄”这一小故事对话。然后再让学生阅读第一、二自然段，并在此过程中进行一次想象补白。

师：格罗培斯是一位世界级的建筑大师，“路径设计”只是建筑设计中微不足道的一个小问题。可是，建筑大师面对这个小问题时并没有“忽略不计”，而是“小题大做”。轻声地读一读，哪些词句中能让我们感受到这一点。

（生读、画、议、交流）

生：我从“大伤脑筋”这个词语中读出了格罗培斯的“小题大做”。

师：怎么讲？

生：从这个词语中，我可以读出格罗培斯没有放弃这个微不足道的小问题。

生：我从“50多次”这个词语中读出了格罗培斯的“小题大做”。

师：“50多次”，这仅仅是一个数量词，每一次设计，格罗培斯都经过精心调查，认真思考，可是却又要被自己推翻。看到这“50多次”，我们仿佛能看到每次修改前格罗培斯的样子，仿佛能体会到每次修改前格罗培斯的心情。你能向我们描述一下吗？

生：从“50多次”，我仿佛看到格罗培斯那张画了又画的设计图纸。

生：从这个“50多次”，我体会到，格罗培斯在每次修改前都会去迪斯尼乐园的工地看一看。

生：从这个词语中，我还能体会到格罗培斯焦急的心情。

生：我还能体会到，格罗培斯每次设计以后都会想，我的路径设计完善吗？游人游玩时方便吗？

……

师：是的！“50多次”这已经不是一个简单的数量词每一次修改都是格罗培斯认真调查研究的结果，每一次修改都是格罗培斯深思熟虑的过程。从这个“50多次”中，你认为格罗培斯是个怎样的人？

生：格罗培斯对待工作一丝不苟。

生：格罗培斯是一个精益求精的人。

……

苹果从树上落下，不仅仅只有牛顿看到，但是只有牛顿发现了万有引力定律。这不是因为牛顿是天才，而是因为牛顿善于从平常的事物中思考出不同寻常的东西。法国老太太的葡萄园，光顾的不只有格罗培斯一人，但是只有格罗培斯想到了“给人自由，任其选择”这八个字的无穷魅力。这也不是因为格罗培斯是天才，而是因为他一直在思考着迪斯尼乐园的路径。迪斯尼乐园的路径设计其实不仅仅是格罗培斯忽然的灵感所致，更是他“一丝不苟、精益求精”的品质所致。因此，在第一课时中让学生体会格罗培斯的精神品质，对第二课时的教学十分重要。格罗培斯修改路径的“50多次”是怎样的情形呢？文章没有详述，却影响着学生对主人公的认识。因此，如果课堂上没有对“50多次”的“烧煮”，如果学生没有立足于“50多次”进行“补白想象”，可能真的只会认为格罗培斯是一个天才，是一个高不可攀的“大师”，“最佳路径”只是这位大师忽然的神来之笔。其实，格罗培斯也是一个凡人，他设计出“最佳路径”，只因为他拥有一个非常美好的品质：一丝不苟，精益求精。

当然，有效阅读的“补白”应明确目标，不能信马由缰、信口开河。在苏教版四年级下册《祁黄羊》一文中，文本语言只叙述祁黄羊如何外举仇人解狐、内举儿子祁午，至于祁黄羊外举解狐以后祁家人有何反应，内举祁午以后老百姓又有何反响，文章都没有文字说明。在教学中，如果能够有效利用这一空白，引导学生展开想象，阅读对话可能会出现一种别样的精彩。但在实际教学中，个别教师却走入了一种想象补白的误区。如一位教师这样引导学生进行想象补白。

师：祁黄羊的家人听到祁黄羊举荐杀父仇人解狐以后，会有什么反应呢？

生：祁黄羊的妈妈可能会说：“你这个不孝的儿子啊，你怎么能忘记他是你的杀父仇人呢？”

生：祁黄羊的妻子可能会说：“我真是看错了眼，当初怎么会嫁给你这个认贼作父的人啊！”

生：祁黄羊的儿子也非常生气，但是一句话也不说，成天闷闷不乐的。

……

这样的阅读对话看似热闹，实则背离了文本的价值取向。教师应该明白，引导学生想象的目的是让学生推测祁黄羊的表现，立体地感受祈黄羊的人格魅力。面对家人的指责、埋怨、不理解，祁黄羊会怎么做呢？面对父亲的举荐，即将登场的“祁午”真的会“争风吃醋”吗？教师应对这些内容进行及时引导、矫正，否则可能导致学生的阅读思辨误入歧途，影响学生对文本价值取向的认同与内化，甚至让阅读对话走向虚化、泛化。

3.在文本的冲突处思辨，提高思维效度

在叙事性的文本中，作者常常通过故事情节的冲突来凸显主人公的性格品质。在教学过程中，我们不能避重就轻，绕“焦点”而行，而应该准确捕捉文本的情节冲突处、矛盾交接处，并充分利用这些冲突和矛盾，让学生置身于文本冲突与矛盾的旋涡之中，与“焦点”访谈，亦思亦辨，这才是实现有效阅读的关键。在执教《船长》一文时，一位教师引导学生聚焦文本冲突，使课堂出现了精彩。

师：同学们，照这样乱下去，对诺曼底号来说，那将是船毁——

生：人亡。

师：然而与“不可开交”形成鲜明对比的是——

生：井然有序。

师：什么是井然有序？

生：井然有序的意思是救援工作进行得非常有秩序，一点都不乱。

师：同学们，从不可开交到井然有序，这是一次根本性的转变。这次船长是怎么指挥的？

生：船长是这样说的：“哪个男人胆敢走在女人前面，你就开枪打死他！”

师：（出示对话）同学们，这是哈尔威船长和两位船员的对话。船长的声音是那么的威严，人们从这个威严的声音当中了解到了哪些情况？

生：人们大概了解到，炉子被海水淹了，机器已经停了。

师：这是说，这艘船肯定要——

生：沉没了。

生：还了解到这艘船还能坚持20分钟。

师：这20分钟对这些人来说是非常重要的。哪个词告诉了我们？

生：我觉得应该是“坚持”这个词语。

师：坚持20分钟。这20分钟确实很重要，因为哈尔威船长说——

生：他说，让每个人都到小艇上去。20分钟让60个人都到小艇上去，平均下来一分钟要走三个人，所以大家必须快一点。

师：但是不管怎样，哈尔威船长觉得20分钟——

生：够了。

师：再读一次。

生：够了。

师：够了！每个人都听到哈尔威船长能用20分钟，拯救他们的性命。

师：谁来像哈尔威船长一样，把他这最简短的一句“够了”，读一读。

（师指导生朗读）

师：是的，够了，这20分钟足以给船上的每个人生的希望。人们还了解到什么情况？

生：人们还了解到，如果男人走在女人前面，奥克勒大副就可能开枪打死他。

师：谁来像船长那样下这两道命令？

（师指导生朗读）

师：他真的会开枪吗？

生：奥克勒大副不会开枪，因为这是在威胁那些男人。

师：这是你的意见，其他同学呢？

生：我认为奥克勒大副会开枪，因为如果男人走在女人前面就违反了秩序，这样的话船上的人就有可能都会死，所以说奥克勒大副会开枪。

师：我很高兴地告诉你，我觉得你更适合做船长。因为你知道在最危急的时候，在最迫不得已的时候，船长，只能这样去做。这样才能保证拯救船上的绝大多数人，这是作为一名船长的权利，当然也是他的职责。从这番对话当中，你又感觉到这是一位什么样的船长？

生：我觉得他是一位指导有方、镇定自若的船长。

生：我觉得他是一位做事果断的船长。

生：我认为哈尔威船长是一位忠于职守的船长。

师：忠于职守，真好！同学们，把你对哈尔威船长的这种感受通过朗读表现出来，好吗？

（师生分角色朗读）

让学生在感受“不可开交”的场面之后，又迅速带领学生直面“井然有序”。在鲜明的矛盾对比中，学生立即感受到了哈尔威船长的临危不乱。接着，“20分钟”“60个人”，学生的阅读视野又被教师聚焦到这两个数字上。于是，学生的思维再次被激活，危急的形势凸立于文本之上。在这一矛盾汇集处，学生再次领略了哈尔威船长的镇定自若。“奥克勒大副真的会开枪吗？”在“会”与“不会”的思辨中，哈尔威船长的形象得以进一步丰盈。此时的分角色朗读将学生置身于此种情境中，朗读绘声绘色，精彩纷呈。这是学生与文本矛盾亲密接触的过程，也是学生阅读思维空前活跃的过程，置身这样的历程，阅读必然是高效的。

这样的矛盾与冲突在许多文本之中皆有所见。苏教版四年级下册的《特殊的葬礼》是一篇阅读课文。这篇文章的文本有以下两点冲突：一是塞特凯达斯瀑布昔日的雄伟壮观和今天的奄奄一息；二是为瀑布举行葬礼与巴西总统主持，世界各地的几十位生态学、环境学的专家学者云集。在教学这篇文章时，如果教师能将学生阅读的视角聚焦于文本的矛盾冲突中，让学生直面矛盾，激发学生阅读的思维，学生的阅读必然高效。又如苏教版五年级下册的《大江保卫战》是一篇阅读课文。这篇文章的矛盾冲突主要表现为情况的万分危急和战士们的无畏乐观。只有让学生在这一矛盾冲突中咀嚼回味，徘徊沉思，学生才能真正读懂“狂风为我们呐喊，暴雨为我们助威，巨浪为我们加油”这句口号饱含的言外之意、言中之情。

曾经，我们走过迷茫；现在，我们正行进在“咂摸语言，学习运用”的语文路上。我们坚信，课堂应让学生在思辨中经历阅读的高峰体验，让他们在阅读的高峰体验中获得思辨的快乐，这是阅读对话从无效向有效、从有效向高效行进的目标。课堂的理性深入与别样回归理应向此方向努力。

（作者单位：江苏南京市石鼓路小学）

责任编辑 杨文婷