齐春荣

摘要：《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生个性化的行为，不要以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，我们的阅读教学必须充分尊重学生的主体地位，把自主阅读的权利还给学生，通过优化教学设计，引导学生通过与文本的心灵对话，逐步形成自主阅读的意识和能力，真正让自主阅读个性绽放。

关键词：阅读教学；多元解读；阅读路径；探究质疑；层次设计；阅读个性化

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0243-02

阅读是语文教学的主体，它几乎占据了语文课堂的大部分时间，但是，学生的阅读能力并没有得到很大的提高。究其原因，是目前的阅读教学仍沿袭教师讲解为主的做法，忽略学生的主体地位，以教师的分析代替学生的阅读实践，以模式化的解读来代替学生的体验和思考，有的甚至把阅读课上成了习题课，把鲜活的文本解读成僵化的标准答案，阅读的自主性、灵活性都受到了极大的限制。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生个性化的行为，不要以教师的分析来代替学生的阅读实践。”因此我们的阅读教学必须充分尊重学生的主体地位，把自主阅读的权利还给学生，通过优化教学设计，引导学生通过与文本的心灵对话，逐步形成自主阅读的意识和能力，真正讓自主阅读个性绽放。

一、优化阅读氛围，激发学生自主阅读的兴趣

语文是工具性和人文性的统一，语文课具有强烈的人文精神，所以教师不要一味照搬教学参考书上的主题解读、人物分析，并用这个“权威”去规范学生的理解，遇到不一致的看法就想方设法“纠偏”，这样就扼杀了学生自主阅读的兴趣，限制了学生自主阅读的思路。我们要注重人文关怀，把学生作为具有文化个性的人，尊重其自身的体验和个性心理特征，构建师生平等对话的平台，由单向传授、被动低效的“接受性教学”向多维互动、主动高效的“自主性阅读”转变。教师通过精心搭建自主阅读的平台，营造自主阅读的氛围，让学生把阅读的过程当成自己生命体验的过程，入情入境，仔细体会文中的滋味，真正融入作者的感情世界，进行彼此的心灵沟通和生命对话，产生情感上的共鸣，深入理解文本的思想内涵。

例如在《孤独之旅》的阅读教学过程中，我首先播放古琴曲《平沙落雁》，营造四野空旷、孤寂无人的氛围，让学生默读文本，进入情境。基于学生和主人公杜小康是同龄人这一点，我设计了“角色置换”这一环节，让学生化身杜小康，思人物之所思，念人物之所念，情人物之所情，来体会杜小康的孤独之旅。通过置换阅读，学生感受最深的是杜小康的“哭”和暴风雨中找鸭子的情节，并且感同身受读懂了暴风雨前后杜小康的变化：暴风雨前的杜小康是带着哭腔请求回家，他是胆小幼稚的；暴风雨后的杜小康找到鸭子后哭起来，是经历风雨、替父分忧后的喜悦激动；暴风雨前他夜里做梦，梦到母亲，哇哇大哭起来，他还是个软弱的孩子；后来，杜小康想起母亲和油麻地的孩子，但他没有哭，他已成长为成熟、坚强的男子汉。学生通过解读文本中自我体验最深刻的“哭”的变化过程，懂得了人物的成长历程，体悟到“孤独之旅就是成长之旅”的主题。在教学中，我们通过优化阅读氛围，激发学生把自己的认识和体验原汁原味地呈现出来，为学生个性化的自主阅读打开一条通道。

二、优化问题设计，打开学生自主阅读的思路

阅读是学生与文本之间心灵对话的过程，“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，面对同样的文本，每个学生的兴趣、目的、情感、素养不同，对文本的理解也是多角度、多侧面的。教师要通过优化设计具有开放性的问题，唤醒学生的阅读体验、阅读联想、阅读思辨，使学生在自主阅读中展开思维的翅膀，多元解读文本，从而获得多角度、多层面的收获，真正实现自主阅读的个性绽放。

教师备课时首先要寻找“牵一发而动全身”的问题作为剖析全文的切入点，引导学生通过思索探究问题，理解整篇文章。例如在《春酒》一课的教学中，我从结尾入手，设计了两个问题，一是同学们知道琦君泡这坛八宝酒时身处何方吗？学生很容易答出时身处美国，且人近老年；二是琦君在现实生活中已经找不到真正的家醅了，那么她该到哪里去寻找呢？此问题一经抛出，学生纷纷举手要求回答：故乡、童年、回到妈妈身边、心里、记忆中……学生说出了不同的答案，并能各自讲明缘由。学生在思维碰撞的过程中明白了这篇文章借春酒表达了对记忆中美好的童年、热情的乡亲、贤惠的母亲的深深眷恋。这样的问题设计，学生不仅能理清文章内容，还能把作者要表达的情感、主题等解读得很透彻。

设计问题时还可以利用矛盾，激发学生的思维活力。例如在学习《曹刿论战》一课时，我设计的问题是如何评价鲁庄公这一人物，这是一个开放性问题，极易引爆学生的思维。有的同学认为鲁庄公目光短浅，缺乏军事指挥才能。但也有的同学提出了不同意见，鲁庄公虽腹无良谋，但能知人善任，仍不失为一代名君，接着还举出刘备三顾茅庐、善待人才终成霸业的例子来证明。教师在肯定这两种看似矛盾的见解的同时，还可以进一步激发学生的阅读联想，启发学生探究在古代战争中克敌制胜都取决于哪些因素，先发制人和后发制人哪一个更有优势。学生自主阅读的积极性被调动起来了，主动查阅历史资料，有的甚至搬出《孙子兵法》、《左传》来研读，这一问题的设置，加深了对上一个问题的理解，使学生对鲁庄公的评价更客观，更全面，会有助于学生对问题形成辩证的认识。教学中教师抓住这些看似矛盾的问题巧妙设问，就能一石激起千层浪，激活学生的思维，实现学生自主阅读个性的精彩绽放。

三、优化阅读路径，拓宽学生自主阅读的视野

阅读，是知识的储备和内化，是情感的体验和积累的过程，如果只局限于每学期学三十几篇课文，没有对大量文学作品内质的阅读以及由阅读获取的情感体验而形成的深沉积淀，很难达到阅读的深度，个性化的阅读，必须建立在大量阅读的基础上。当这些不同的文本呈现在学生面前的时候，我们还要通过铺展优化阅读的路径，拓宽学生的视野，提升阅读的实效。教师立足课内文本，找到几篇典型文章，以课内带课外，通过比较对照总结出这一类文章所隐含的共同特征，然后以这些特征为线索，运用比较→分析→归纳→推理的方式，总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法，从而使学生获得解决疑难问题的灵感，形成新的认识，新的体验有效地实现知识和能力的迁移，有效地提升学生的阅读个性体验。

例如，在学习《行道树》一文时，我为学生选择了《峭壁上的树》和《白杨礼赞》作为比较阅读材料，对学生进行拓展迁移训练。三篇文章题材、体裁相同，都是写树的散文；写作手法相同，都采用了托物言志的手法，表达对自然、对社会、对人生的感悟；语言风格上“异”，《行道树》含蓄隽永，后两者明白畅达。通过对内容相关而又有所不同的文章相比较，优化了阅读的路径，让学生学会同种求异，异中求同，更好地把握文章的思想感情，掌握文章写作的技法，品味不同的语言风格，做到举一反三，触类旁通。

四、优化探究体悟，拓展学生自主阅读的深度

在当下，有一些学校和地区推广模块式教学，把阅读教学过分程式化，使语文课堂变成了学生自主学习、交流展示的舞台，以集体讨论来代替个人阅读，以教師提醒打断学生的感悟思考，这样过于热闹的“展示课”，破坏了深层阅读的氛围，降低了学生个人体悟的深度。作为教师，我们必须把促进学生个性发展作为一切教学活动的基本出发点和归宿，努力优化探究体悟这一教学环节设计，培养学生自主发现问题的质疑能力和积极探究、解决问题的能力，只有这样，课堂拓展的深度、广度才能适宜而有效。

例如在学习《云南的歌会》“山路漫歌”这一节时，学生对作者的写法产生了质疑，为什么不重点写歌会，而花费许多笔墨写了由呈贡进城时一路的景色？这些和赶马女孩子的歌唱有什么关系呢？这是学生深入阅读文本的结果，教师可以引导学生联系以前学过的景物描写的作用，分析、讨论、比较，得出结论：作者描画一幅充满自然情趣的山野风光，再写赶马女孩的歌唱，这样就为其出场创设了一个动人的场景，山鸟或悠扬或质朴的鸣叫，与赶马女孩的歌唱交相应和，互为辉映，这是一种“以景衬人”的写法。教师引导学生运用已有的经验，对话文本，质疑思考，再通过交流、讨论，生成新的观点，这样才能使阅读真正成为学生的个性化行为。

五、优化层次设计，提升学生自主阅读的质效

孙绍棠教授曾指出，经典文本的结构并不是单层次的，至少有三个层次，第一个层次是显性的，是外在的感知，第二个层次是隐性的，是作者的思想在流动，第三个层次是文体风格，有着更为深邃的内涵。教师在阅读教学的过程中了解分析学生的实际知识水平，再针对不同学生的情况，分层次设定阅读教学的目标，引导学生由最浅表的文章内容的阅读，到品味作者的情感、赏析写作的技法，最后综合概括提炼抽象出文章的主旨以及作者的写作意图，将教学目标的层次性与阅读理解的层次性结合起来进行实施，从而提升自主阅读的质量和效果。

例如在阅读《变色龙》这篇文章时，学生很容易就读出了第一个层次，即警官奥楚蔑洛夫在街头处理一起狗咬人的案件过程及其表现出来的多变的性格；第二个隐性的层次，表现为变色龙是一个群体，除了奥楚蔑洛夫，还有巡警、赫留金和围观的人；第三个层次是隐性的深层，表现为作者以什么样的语言刻画人物，以及为什么要这样刻画人物形象。教师引导学生逐层深入感知、体会、思考文本，领悟到作者塑造一群荒唐可笑、近乎病态癫狂的人物的目的是为了批判沙皇专制统治。学生分层次完成阅读理解的过程，就是深入探究、整体把握文本的过程，优化层次设计，使学生在充分完成阅读理解的第一层次的基础上，努力达到第二层次，追求第三层次，这样就能逐步实现学生和文本的深层对话，从而有效提升学生自主阅读的质量。

阅读就是一场心灵的对话，新课标下的阅读教学要彻底更新观念，优化设计，为学生构建文本多元解读的平台，使学生充分发挥自主性，让自主阅读的个性精彩绽放。

参考文献：

[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.

[2]肖东发，杨承运.北大学者谈读书（修订本）[M].北京：国家图书馆出版社，2006.

[3]柯珍华.中学语文个性化阅读教学研究[D].上海师范大学，2012.