王金娜

摘 要：“水龙头理论”揭示出学校具有促进教育机会均等的功能，不同背景学生学业成就差异，主要是在暑假期间学校关闭时逐年累积而成的。而缩短学生在校时间、增加学生自由时间的小学生减负政策与实践相当于关闭学校教育的“水龙头”，结果弱化了学校促进教育机会均等的功能，增强了家庭背景、社会环境对学生学业成就的影响。由于城乡之间、阶层之间的家庭资本与教育生态有很大差别，导致不同学生在放学后、寒暑假期间学业负担轻重程度不同，“学习下滑程度”存在差异，进而引发新的教育机会不均等。鉴于此，减负政策应坚持教育公平的理念，适当延长学生在校活动时间，加强政府教育补偿责任，以破解“减负”带来的新问题。

关键词：减负；教育机会不均等；夏季损失；水龙头理论

中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）03-0075-06

改革开放以来，为减轻中小学生过重的学习负担，教育部门曾多次颁布减负政策。2010年，国家颁布的《中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出要率先实现小学生减负，这意味着小学生减负成为减负政策的首要问题。然而，针对小学生减负政策，研究者更多地关心减负措施的实效性以及放学后学生的管理问题，却很少有人从教育机会均等的视角反思减负政策的负功能。具体来说，缩短在校时间（表现为提前放学）、增加自由时间（表现为减少作业量、不占用寒暑假），这种弱化学校功能的减负措施会对不同阶层学生的学业负担产生怎样的影响？为什么会产生这样的影响？减负是否会扩大学生学业成就差异，带来新的教育机会不均等？对这些问题的思考，有利于制定既能减轻学生负担又能促进教育公平的减负政策。

一、水龙头理论：学校作为促进教育机会均等的机构

一般来说，教育机会均等包括起点平等、过程平等和结果平等。前两者是一种“形式平等论”，即无论什么社会出身的学生都有相同的入学机会、接受同等质量的教育；后者是一种“实质平等论”，重视弥补由社会经济、文化差距导致的学习成就差距。本文也是在结果平等的意义上使用这个概念，即“任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿” [1 ]。

1. 夏季损失现象与水龙头理论的内涵

关于学校教育的功能存在两种观点：一是学校教育是社会流动的媒介，能够扩大阶层之间的流动；二是学校教育维系并再生产社会的不平等，成为维护现有秩序、利益格局的工具。那么，学校教育究竟主要发挥什么功能呢？海恩斯在《夏季学习和学校教育的影响》 [2 ]中通过将暑期和学期的成就进行比较，发现学习存在“夏季损失”（summer loss）①现象。所谓“夏季损失”，又称学习的季节模型（seasonal patterns of learning），是指学生在经历暑假之后，学业成就出现普遍性的下滑 [3 ]。后来，特威斯（Doris R. Entwisle）等人根据BBS（Baltimore Beginning School Study）的研究结果，再次发现小学生学习的季节模型，并进一步提出水龙头理论（the faucet theory） [4 ]。他们通过量化研究发现，在学期期间，学校教育如同水龙头打开一般，所有学生都能得到相同的教育资源，学习进展情况几乎一致。然而，在暑假期间，学校教育的水龙头关闭，家庭因素开始发挥作用，高社会、经济（简称“社经”）地位的学生能够发挥家庭优势，学业成就进展虽有下滑但还是有正向的增长，仍然远远高于低社经地位的学生；低社经地位的学生因家庭劣势，学业成就进展缓慢，甚至出现倒退。简言之，不同背景学生的学习差距在暑假期间逐渐扩大，较长时间的暑假对低社经地位学生来说是极其不利的，学校具有促进教育机会均等的功能。

2. 夏季损失的特点

首先，不同学科损失程度存在差异。暑假期间，小学生的阅读成就比数学更容易受到家庭背景的影响。高社经地位学生的阅读成就进展下滑幅度低于数学，而低社经地位学生的阅读、数学成就进展均有明显一致的下滑。换言之，社经地位对阅读成就进展有较高的贡献率，对数学成就影响相对较小。

其次，学科损失的阶段差异。在阅读方面，小学生五年级之前更容易受到家庭背景的影响，学习进展差异较大；五年级以后，更多地依赖学生自身，进展差异变得很小。这意味着随着学生年龄的增长，家庭在阅读进展程度上的影响越来越弱。在数学方面，它显示出前后时间的连贯性，到五年级时，不同社经背景学生的数学成就进展仍然有较大的差异 [4 ]。也就是说，家庭因素对数学成就的影响虽然不如语文那样大，但这种影响在小学阶段却一直存在。正如库珀（Harris Cooper ）所说，学生暑期的数学成就有普遍性的损失，而阅读成绩则缺乏一致性的结果 [5 ]。

3. 夏季损失的原因

关于家庭对学生学业成就的影响已有不少研究，概括起来主要有社经地位、文化资本、社会资本三个方面。布劳·邓肯（Blau-Duncan）提出父亲的职业和教育水平影响子代社会地位的获得。布迪厄（Pierre Bourdieu）揭示家庭文化资本使学生在学校教育中获胜的隐性机制 [6 ]。科尔曼（James S.Coleman）认为社会资本也是影响学业成就的中介变量，其具体形式有义务与期望、信息网络、规范与有效惩罚、权威关系、多功能社会组织和有意识创建的社会组织 [7 ]。一般来说，社区教育资源、教育期望、亲子互动、社会身份、与教师互动都可视为社会资本。那么，这些因素究竟如何对夏季损失产生影响呢？

海恩斯、安特威斯等人提出夏季损失的学习季节性观点，但没有对损失产生的具体机制进行解释。台湾学者王丽云、游锦云 [4 ]以五年级小学生为研究对象，考察了社经背景、文化资本（才艺型、加强学习型、阅读型）、社会资本（规范型、监督型、互动型）影响暑期学习成就进展的机制。首先，家庭社经背景以文化资本、社会资本为中介对暑期成就产生间接影响，换言之，对学业成就起作用的是文化资本和社会资本，而不是家庭社经背景，低阶层家庭也可通过各种资本的使用提高子女的学业成就。其次，不同学科受不同文化资本影响的程度不同。加强学习型文化资本、才艺型文化资本影响数学成就；阅读型文化资本影响语文成就。最后，社会资本也影响学生学业成就的优劣。endprint

二、“减负”政策与实践：弱化学校教育的功能

改革开放以来，教育部门相继颁布了八个减负政策文件。如，1988年的《国家教委关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》（简称《若干规定》）、1990年的《重申贯彻〈关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定〉的通知》、1993年的《国家教委关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》（简称《指示》）、1994年的《教育部关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》（简称《意见》）、2000年的《教育部关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》（简称《紧急通知》）、2009年的《教育部关于当前加强中小学管理规范办学行为的指导意见》（简称《指导意见》）、2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（简称《规划纲要》）、2013年的《小学生减负十条规定》（简称《十条规定》）。

以上文件核心思路是减少学校对学生过多的影响，围绕时间、课程教学、教材、作业、课外活动和考试招生等方面对学校行为做出限定，解决学生学业负担存在的超时、超量、超标问题 [8 ]。然而，减少学校对学生学习活动的影响同时意味着学校教育功能的弱化。尤其是，减少在校时间（缩短学生在校活动时间/总量）、增加自由时间（减少作业量、寒暑假不得组织学生上课），因其具有的量化性、外显性而容易得到学校、教师的贯彻，从而在时间上弱化了学校教育的功能。

1. 减少在校活动时间/总量的政策演变与实践

（1）严格控制在校活动时间/总量的政策演变

小学生减负政策高度重视解放儿童的时间，一再强调要严格控制学生在校活动时间、在校活动总量。如，1988年的《若干规定》提出，学生每周在校活动总量应按规定进行控制；1994年的《意见》提出要对不同年级的学生在校活动时间做出具体规定；2000年的《紧急通知》要求，不得增加学科教学的学时；2009年的《指导意见》再次要求对学生休息时间、在校学习（包括自习）时间做出严格规定。可以看出，减负政策对学生在校时间的规定越来越具体：从每周活动总量发展到每天在校学习时间、不同年级在校活动时间、不同学科的学时。尽管政策文件对学生在校时间一直没有明确具体的规定，但是1979年的《中、小学卫生工作暂行规定（草案）》规定，小学生每日学习时间（包括自己）与课外活动不超过6小时，该草案1990年被废止后，同年颁布的《学校卫生工作条例》再次规定，小学生每日学习时间（包括自习）不超过6小时。在实践中，“严格控制在校时间”与“每日学习时间不超过6小时”共同成为学校减负实践的重要依据。

（2）政策语言的模糊性导致提前放学 政策语言的模糊性给政策执行带来困难，如何理解“每日学习时间”成为问题的关键。有学校从广义上理解，把除了课间操、午休的在校时间和写作业时间都算是学习时间，因此，一般下午三点左右放学；有学校从狭义上理解，只将上课和自习算作学习时间，因而放学较晚。但是近年来，伴随着国家和教育主管部门对减负问题的高度重视，各省市几乎都采用广义的“学习时间”概念。因此，“减少在校活动时间/总量”、“每日在校学习时间不超过6小时”的政策规定，在实践过程中直接演变为下午三点到四点左右放学，引发“三点半难题”。提前放学后的学生何处去？他们真的减负了吗？提前放学对不同阶层学生的学业成就有什么影响？这些问题都值得深入探讨。

2. 增加自由时间的政策演变

减少在校学习时间，其目的是增加学生可自由支配的时间。在政策措施上主要体现为严格控制作业量、不得占用学生寒暑假时间。

（1）严格控制作业量 减负政策提倡布置活动性、体验式作业，对小学生书面作业时间的规定越来越严格，且时间越来越少。如，1988年的《若干规定》、1993年的《指示》提出：小学一年级一般不留书面课外作业，二、三年级每天课外作业量不超过30分钟，四年级不超过45分钟，五、六年级不超过1小时；2000年的《紧急通知》提倡布置活动性、实践性的家庭作业，小学一、二年级不留书面家庭作业，其他年级控制在一小时以内；到2013年，《小学生减负十条规定》提出小学不留书面家庭作业，可布置一些适合小学生特点的体验式作业。可以发现，政策文件对小学生书面作业的规定经历了1988年的“一年级不留作业”，2000年的“一、二年级不留书面作业”，2013年的“所有年级都不留作业”的发展过程，不断扩大不留书面作业的对象范围，从而弱化了学校对学生放学后的影响。

（2）禁止寒暑假组织学生补课、上新课 寒暑假的减负政策也在不断地发展变化，从允许学校对补考学生进行辅导，发展到否定所有形式的补课、上课。1988年的《若干规定》提出，寒暑假对需要补考学生的辅导时间不要超过假期三分之一的天数，每天以二至三课时为宜；1993年的《指示》提出，必须保证学生在寒暑假的休息，学校和教师都不得占用假日给学生集体补课或上新课；2000年的《紧急通知》、2013年的《十条规定》进一步要求，不得在寒暑假收费上课、有偿补课。值得注意的是，1988年还允许学校利用寒暑假对学习困难学生进行补课，帮助他们提高成绩，但从1993年开始一直到现在，就严格禁止组织学生上课，尤其是禁止收费上课、有偿补课。

严格控制小学生在校学习时间、少留书面作业、不占用寒暑假集体补课，这些减负措施虽激动人心，但存在两个问题：一是减少在校时间、增加自由时间的同时，并没有提出教育补偿措施，而是一股脑儿地把责任推向家庭，无形中忽视了学校本该承担的帮助学习不利学生提高学业成就的责任。而家长只能通过教育市场来解决子女存在的学习问题，结果催生庞大的补习产业；二是增加自由时间果真能实现减负吗？显然，这要视家长是否给子女减负而定。当教育资源分配不均尚未解决，教育——学历——职业的关联尚未消解，教育仍然是社会各阶层争夺有限资源的工具时，那些有强烈教育需求的家长怎可能不觊觎子女这大块的自由时间呢？endprint

三、从水龙头理论反思小学生“减负”的政策与实践

水龙头理论揭示学校具有促进教育机会均等的功能。然而，严格控制学生在校时间，延长不受学校影响的放学后时间和寒暑假时间，则恰好弱化了学校的“水龙头功能”，这就为许多家长肆意地侵占子女的自由时间提供了条件。问题是，不同家庭的教育资源存在差距，帮助子女的程度、方式也不同。因此，家长的过多参与很容易导致学生间学业成就差距的扩大，从而产生新的教育不公平。从“减负令”中受损的，一是教育培训资源稀缺的农村学生，二是经济状况捉襟见肘的城市贫民子弟 [9 ]。

1. 农村小学生的“学习下滑”与城乡教育机会的不均等

20世纪50年代末，国家通过城乡二元结构进行治理，造成农村社会的发展远落后于城市。改革开放后的“打工潮”导致农村的凋敝与空巢。与之相应，农村没有城市那般竞争激烈的教育生态，也没有城市学生那样过重的学业负担。“城市学校学生的家庭作业时间明显多于县城和乡镇学校学生……学生的课业负担多寡在城乡间是不均衡的。” [10 ]减负使城乡学生之间的学业差距逐渐扩大。

（1）农村小学生的“减负”与“学习下滑” 水龙头理论揭示学校对于不同家庭背景学生来说意义和价值不同，处境不利的群体更依赖学校提供的教育资源。提前放学后、寒暑假期间，农村小学生因家庭教育资源的匮乏而学习中断。虽然课业负担得以减轻，但同时也导致所有学科的普遍“学习下滑”。这主要是源于农村家庭文化资本、社会资本的匮乏以及社会教育的缺乏。

首先，农村家庭文化资本、社会资本匮乏。段成荣、杨舸根据2005年的数据统计，农村留守儿童集中的中部和南部省份，每10个农村儿童中就有4个是留守儿童。双亲都外出的农村留守儿童超过半数，他们中的多数交由祖父母照管。大部分隔代照养的祖父母受教育程度很低，主要为小学或者未上过学 [11 ]。可以看出，大概有四分之一的农村小学生由隔代教养，教养者较低的文化水平决定了家庭没有能力给他们施加过多的学习负担，更不可能提供更多的文化资本和社会资本；剩下那些由父母单方或双方教养的儿童，因不存在激烈的教育竞争，又因父母教育程度不高，他们很难获得父母在学业上的帮助与指导，父母也不会施加过多的学习压力。

其次，农村缺少社会辅导机构等形式的社会教育。据陈全功等人研究发现：“补习教育在我国城乡发展极为不平衡。从补习教育的供给方（补习机构）来说，所调查的大城市是小县城的7倍……乡村比较缺少校外专门机构主办的补习班。” [12 ]没有家长施加过多的压力、没有各种辅导班的诱惑，各种形式的减负措施只能使农村大部分小学生在放学后、寒暑假期间学习中断。虽然学业负担得以减轻，但同时引起严重的“学习下滑”。

（2）城市小学生的“增负”与“减少学习下滑”

与农村不同，城市有着激烈的教育竞争生态。重点校制度以及大力发展的教育产业化直接催生的“择校热”，家长坚信的“全面发展”理念，网络媒体引起家长之间的盲目跟风、攀比，各种培训机构信誓旦旦的承诺……这些无不成为加重小学生学业负担的重要原因。

提前放学、减少作业量、不占用寒暑假，并不会使城市学生因学校水龙头的关闭而中断学习。一方面，各阶层父母，包括社会下层都重视子女的教育，只是在行动中有重视程度、方式的差异而已；另一方面，城市有着繁荣、发达的辅导培训市场，刺激着家长的教育消费。“从补习的内容看，城市小学生不仅补习学业课程，还大量参加音乐、舞蹈、书画、体育等非课程培训。从补习的规模上看，大城市学生参加课外补习的比例均高于小县城学生，小县城高于乡村学生，呈现梯次变化……即使外来农民工的孩子，在城市中参加教育补习的几率也大大高于在乡村本地。” [12 ]尤其是中上阶层学生，他们的学习负担最重，不仅要参加学业课程的辅导，还要参加非课程内容的培训，减少在校时间、增加自由时间并没实现这些小学生真正的减负，反而加重学习负担，不过他们也因此减少“学习下滑”。城乡之间的教育机会不均等在减负中不断扩大。

2. 低阶层的“学习下滑”与阶层间教育机会的不均等

根据水龙头理论，家庭社经背景是以文化资本、社会资本为中介对学习成就产生影响。根据孙立平的研究，我国阶层结构在20世纪90年代中后期，已经基本定型 [13 ]。悬殊的阶层差距导致不同家庭给予子女的文化资本和社会资本存在差异，进而产生阶层间学业成就的差异和教育机会的不均等。

（1）文化资本的阶层差异与低阶层的“学习下滑” 首先，阅读型文化资本的差异使不同阶层子女的语文成就在放学后、寒暑假期间产生差距。低阶层家长因较低的教育程度和符号解码能力而无法为子女提供丰富的阅读型文化资本，如文学名著、历史传记以及父母自身所掌握的知识。因而，他们子女的语文成就在五年级之前易产生“学习下滑”；相反，中上阶层家长的文化资本相对丰富，能够为子女有计划地购买各种书籍，并且不限于学业课程类，这是中上层学生在学校增加自由时间之后，负担仍然过重的原因，但他们也会因资本优势在五年级之前减少语文成就的“下滑”。因此，在五年级之前的放学后、寒暑假期间，不同社会阶层之间因阅读型资本差异导致语文成就差距的不断扩大。

其次，才艺型、加强学习型资本的差异使阶层间学生的数学成就产生差距。一方面，受儒家文化重视教育观念的影响，许多低阶层父母也会为子女提供加强学习型文化资本，如参加辅导班、请家教等，但由于经济资本的限制，他们提供的学习型文化资本数量有限。不仅如此，不同阶层学生参加的辅导培训班也是高度区隔的：低阶层往往只能选择收费低廉的辅导班；中上阶层参加的培训班不仅师资力量雄厚，而且还能获得官方认可的证书，从而在择校竞争中更胜一筹。另一方面，低阶层家长无力提供更多收费高昂的才艺型文化资本，而中上阶层家长经常安排子女在放学后、寒暑假参加各种培优课程、特长班、评级比赛、等级考试。“在大城市低年级，参加非课程培训的学生数比参加学业课程补习的学生数还要多，比例高达90.2%。” [12 ]这是低阶层子女的学习负担远远轻于中上阶层学生的原因。因此，低阶层还是会因加强型学习资本的劣势、才艺型资本的匮乏使数学成就产生“相对下滑”，即低于农村、高于中上阶层学生的下滑程度。endprint