郭真真 刘万海

摘 要：翻转课堂是加速教育信息化进程的新出路，是信息技术与教育深度整合的突破口。目前教学实践中存在着实施效果形式化、认识误区多样化、学生主体意识不强等问题，究其根源在于教师知识观的落后。深入探究翻转课堂背景下教师知识观的应然走向及基于知识观视角的翻转课堂理论透视，凸现教师知识观对翻转课堂有效实施的重要性，试图提出基于教师知识观转型的翻转课堂实施路径。

关键词：翻转课堂；教师知识观；重要性；实施路径

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）09-0297-02

随着信息化时代的到来，信息技术与教育的深度整合成为当今教育变革新趋势。而翻转课堂无疑为加速教育信息化进程开辟了一条新出路，它颠覆了传统的课堂教学，给现代课堂教学改革带来新的期望。但在目前的教学实践中，教师虽有意识地促进信息技术与教学的融合，可教学效果却常不尽如人意。本文从现实问题的追根溯源入手，揭示教师知识观转型的必要性，深入翻转课堂的理念研读，试图提出知识观视域下有效实施翻转课堂的路径，以期为一线教师的教学提供借鉴。

一、翻转课堂实施现状的问题分析

（一）实施效果形式化

就实践效果而言，翻转课堂没有实现真正的翻转。所谓的“先学”，是将传统的课堂讲授换成了微视频的形式，内容不变，学生通过看视频接受新知识。它虽然改变了知识传授的地点与时间，但依旧是传统的接受性学习。有些学校为了减轻学生的课外负担，将视频在课堂上播放，教师俨然成了一个播放员，这不过是“穿上现代化外衣的接受性学习”。[1]正如卢强通过对信阳师范学院的“非线性编辑”课程进行实证研究发现只做到形似的翻转课堂的教学效果并不理想。[2]而有些教师严格控制课堂讲解与讨论的时间，使整个过程显得机械又呆板。

（二）认识误区多样化

教师们对翻转课堂的认识存在多样化的误区。其一，许多教师对微视频是什么、有什么作用、录什么、如何录等问题认识模糊。有些教师甚至认为视频能够代替教师，录制视频时像讲课一样滔滔不绝，而且目前教师制作的微视频普遍随意性较大、画面模糊、声音嘈杂，很难激发学生的学习兴趣。其二，翻转课堂给予学生极大的学习自主性，这让习惯了满堂灌的教师误以为自己的作用减弱了，产生的极度不适应反而导致教师过度担心学生的知识掌握情况，从而不断增加作业量。其三，有的教师还认为这种“先学后教”的模式会导致更多的学困生，它对学生自主学习能力的要求反而会引起学生学习兴趣的下降。[3]

（三）学生主体意识不强

翻转课堂的教学实践中，学生主体意识不强，主要表现为：首先，学生自主学习水平普遍不高。传统满堂灌的讲授方式使学生完全依赖老师，自主动手、主动探究的能力整体较低。其次，缺乏合作意识、问题意识，致使课堂讨论形式化。课堂讨论发言往往是一小部分同学的专利，大多数同学冷眼旁观，沉默亦或人云亦云，提出的问题缺乏新意，不利于探究的深入。最后，学生学习自制力不强，易受网络等外界因素的干扰，不能保证足够的学习时间。如崔依冉等人通过调查大学生对在翻转课堂模式下学习Photoshop课程的需求得出：大部分学生对翻转课堂还是有些了解的，但很少有同学会在课下花费较多时间去巩固学习。[4]

针对上述问题，需冷静下来认真思考：问题的根源在哪？翻转课堂的本质是什么？怎样形成翻转课堂教学模式的中国化实施路径？要解决上述问题，首先要明确翻转课堂的最终目的是促进学生自主学习能力的提升，而能力提升的关键性标志是学生知识学习方式与知识价值认知的改变。其次从现状问题来看，效果形式化主要是由于部分教师对翻转课堂的认识不准确，仍用传统落后的教学理念来践行全新的教学模式，未从本质上转变填鸭式的知识学习方式，导致翻转课堂的实施走向形式化，效果不显著。众多的认识误区归根结底是许多教师对翻转课堂的认知停留在仅仅翻转教学流程的层面上，却忽视了其背后蕴含的知识内化原理和自主学习能力提升的目的。学生主体意识的丧失，从深层次上来说，教师对知识的功利心态、升学率的价值需求，必然导致教学方法、教学手段、教学内容的陈旧与闭塞，自然会养成学生无条件的依赖与服从。可见，所有问题的答案都伴随着一个问题的解决：改变教师对知识的看法。即教师知识观转型是有效实施翻转课堂的必要前提。

二、翻转课堂中教师知识观的重要性

（一）翻转课堂中教师知识观的应然状态

教师知识观是教师关于知识问题的整体见解与态度，主要包括教师对知识的本质、价值、获得等问题的回答。所以在翻转课堂背景下，教师应从知识本质、知识价值、知识获得等维度来重构知识观。首先，树立具有主体性、动态性、开放性、情境性、建构性等特征的知识本质观。知识只能是人的知识，人积极创造的结果；由于世界的运动本质及人的认知能力等局限性，人对世界的认识是动态变化的过程；“知识是一个开放的生态系统，知识与社会政治、经济、文化乃至各门知识之间有着广阔而丰富的生态关系”；[5]它产生于“特定的境遇或意义系统”中，离不开具体的情境；[6]此外，知识的主体性、动态性必然决定了知识的获得在于个体的独特建构。其次，确立多维互补的知识价值观。知识本身具有育德、育智、育体、育美等价值，且彼此间相互关联、互为补充，共同促进学习者健全人格、丰富情感。[7]最后，建立自主建构、积极内化、合作生成的知识获得观。知识的获得是主体在已有经验的基础上通过与其他主体协作交流、吸收内化、生成新知的过程。这三个维度统一于教师知识观中，是其不可或缺的有机组成部分，影响着教师的教学理念和教学行为。然而，知识本质观是基础，对于知识价值观、知识获得观的走向具有导向性作用。

（二）基于教师知识观视角的翻转课堂理论透视

1.翻转课堂的本质

国内关于翻转课堂本质的说法众多，如何克抗认为翻转课堂在于“变革课堂教学结构”，体现在教师、学生、教学内容、教学媒体等因素的转变上。[8]王长江等人提出，翻转课堂是“技术促进的教学”，技术的支撑改变了人们的学习方式与学习态度。[9]陈建认为，“翻转课堂的本质在于改变教学模式、对教学过程进行重构”，是“技术支持下让所有学生都能得到适合的个性化教育、人性化教学。”[10]总体看来，无论何种说法，学者们都普遍认同翻转教学流程，旨在遵循人类的认知规律，改善学生的学习方式，提升学生的自学能力。从这个意义上来说，翻转课堂本质上是一种“教”“学”理念，通过变革传统的教学模式，促使教师翻转教学的理念，学生翻转学习的理念，利用教育信息化资源，实现学习能力的个性化发展。然而教学理念的翻转是以教师对知识问题的正确认识为前提的，所以翻转课堂本质的背后渗透着教师知识观的统领作用，即教师只有树立良好的知识观，才能明晰翻转课堂的本质。

2.翻转课堂的理论基础

建构主义理论是翻转课堂最基本的理论依据，它强调知识的主体性、动态性、建构性，主张学生是学习的主体，知识的获得是学生在已有经验的基础上结合具体情境主动内化、创生新知的意义建构过程。因此在其理论指导下，翻转课堂的教学实践要突出学生的主体性。课前学生通过微视频和其他辅助资料自主学习，课堂上与师生交流探究，深化理解。由此得出，此教学流程的设计，实质上体现了知识学习的两次内化过程，降低了知识内化的难度。[11]即课前新旧知识相互作用，学生有意义地接受新知识并甄别出问题所在；课堂通过交流协作，促进认识深化并生成正确认知。所以，翻转课堂有效实施的关键在于注重教学过程中知识内化的重要原理，而“建构主义的教学过程是在教师的帮助与促进下，学生积极主动地、独立地进行意义建构的过程。”[12]因此体现学生主体性的前提条件是发挥教师知识观的良性导向作用。

三、教师知识观视域下有效实施翻转课堂的路径

（一）基于知识整合与学生主体性的微视频制作

翻转课堂的知识传授主要依赖于微视频，录制视频时，需先考虑为什么录、录什么、为谁录等问题，即明确教学目标和教学内容。首先，知识观影响着教学目标的确定。新知识观重视人的主观作用，强调认识的动态发展。所以，教学目标应是以学生为主体的生成性教学目标。因此录制视频时要从学生的学习需求出发，做到为学生而录，为促进学生有效学习而录。其次，教学内容的选择，伴随着教师对知识进行价值判断的过程。知识的主体性、动态性、开放性，要求教师在选择教学内容时要结合旧知识从更易引起学生建构的知识点或问题入手，围绕一个主题，筛选有效信息、重组知识结构、拓宽课程资源，提供给学生多视角多领域的思想碰撞。另外，建立起多维互补的知识价值观有利于教师深入挖掘知识的多层价值，重构一个和谐平衡的知识体系。最后，视频的录制还要考虑到视频时长、画面清晰度、语速快慢与起伏、互动性与趣味性等问题。

（二）基于知识内化与能力提升的课堂活动设计

课堂教学阶段是学生第二次知识内化的关键阶段，因此设计课堂活动时需把握两个要点：知识内化与能力提升。笔者从教师知识观的角度并参考问题-探究的教学模式提出了课堂教学活动设计的三步骤：1.整理问题，预设策略。课前教师需借助学生观看视频的记录，整理出共性问题与个别问题。再利用“最近发展区”原理，预设学生可能生成的新问题，注重问题本身的探究性、启发性、价值性。然后结合学科知识点的特征，分析问题间的逻辑关联，将其排序。2.创设问题情境，组织讨论，引导作答。课堂上，教师要尽可能地利用一切可利用的因素，如音乐、图片、视频、实物、语言等，创设一个情境交融的环境，让学生在情感共鸣中积极感知、乐于探究。在追根溯源的过程中，教师要善于启发学生进行深层次探讨，且能迅速捕捉到新问题，做出及时正确的判断。3.成果展示，评价反思。学生可以将学习成果通过小组口头汇报、辩论、项目比赛等方式展示出来，这不仅是分享成果、交流体验的过程，更是评价、讨论、反思得失的过程。

（三）基于个体化、协作性的学习环境的构建

教师作为帮助者、引导者，应该创造一个以学生学习需求为中心，以展现知识内在意义为重点，以培养自主学习能力与协作学习能力为主旨的资源丰富、平等对话、成果共享的学习环境，即构建基于个体化、协作性的学习环境。第一，建立网络学习平台，提供丰富的信息化学习资源。教师可以根据学校自身的条件，引进国外的学习平台，如Moodle平台、wikispaces平台等；或者创立有自身特色的学习平台，如重庆聚奎中学创建了校园云服务平台；又或者可以与教育网站合作，优化资源，实现共享，如“网易公开课”、“国家精品课程”、“超星视频”等网上课程。第二，创建线上与线下学习共同体，实现时时讨论交流、处处合作建构。课下，教师可利用QQ、微信、微博等现代化软件，创建学习共同体，实现师生、生生间在线讨论、质疑答疑；课上，教师可通过改变教室桌椅的布局，形成一个个“圆桌会议”，让学生展开面对面的思想交锋。第三，利用网络的服务、指导的功能，促进学习效果最优化。教师可以通过网络提供学习任务表、知识内化的学习路径图，避免学生知识学习的盲目化、孤立化、片面化。

（作者单位：渤海大学教育与体育学院）

参考文献：

[1]王秋月.“慕课”“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014，（8）：17.

[2]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013，（8）：92-97.

[3]李良侠.翻转课堂的误区与防止策略[J].教育理论与实践，2015，35，（11）：63.

[4]崔依冉，张书月，何琦.大学生对翻转课堂的需求调查分析——以Photoshop课程学习为例[J].软件导航·教育技术，2015，（3）：40-41.

[5]潘洪建.知识本质：内在、开放、动态——新知识观的思考[J].教育理论与实践，2003，23，（2）：1-2.

[6]肖前玲，刘义兵.论基于行动学习的教师知识观发展的新取向[J].教育研究与实验，2013，（4）：58，60.

[7]潘洪建，吴中才.知识价值：教育学的视野[J].扬州大学学报（高教研究版），2004，8，（4）：9-12.

[8]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014，（7）：5-16.

[9]王长江，胡卫平，李卫东.“翻转的”课堂：技术促进的教学[J].电化教育研究，2013，（8）：73-77.

[10]陈建.微课、翻转课堂及其对教师专业素养的新要求[J].课程教学研究，2014，（12）：20-23.

[11]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014，（2）：55-60.

[12]林才英.初中英语翻转课堂教学行动研究[D].广西师范大学，2014：26.