罗世惠

【摘要】：游戏是儿童存在的方式，是其最基本的活动，但在游戏教学法盛行之下，游戏的本体价值被忽略，遗忘了它内在的精神特质——自由、对话、体验，因此，我们要重新审视幼儿园的游戏活动，回归游戏的本体价值，还幼儿真正的游戏和生活。

【关键词】：幼儿游戏；本体价值；工具价值；游戏精神

游戏对于幼儿身心发展的价值和意义已受到人们的广泛认同。然而，在幼儿园具体实践过程中仍然面临着“如何做”的困境，游戏教学法盛行，游戏的工具价值被放大，代表幼儿自由、天真、自然的游戏本体价值却被忽视。代表着未加驯化的“自然性”或“野性”的游戏一旦进入代表着有目的的“文化的”或者“教化的”教育领域以后，必会发生矛盾。[1]因此，本文将探讨幼儿游戏中本体价值遗落问题，旨在促进游戏本体价值回归，还幼儿真正的游戏。

一、幼儿游戏本体价值与工具性价值

游戏作为儿童最基本的活动，其价值包括本体价值和工具性价值。游戏的本体价值即游戏精神，它是一种无目的的、自由的、体验的精神，是其有别于“工作”、“学习”的重要标志。幼儿园游戏的工具价值则体现为游戏活动教育化，即运用游戏的形式组织幼儿园教育教学活动。那么，游戏的工具性价值与本体价值二者之间究竟有何关系。首先，游戏的本体价值是基础，它决定了游戏的根本属性。其次，游戏只要为教育所用，它就具备了工具性价值，从某种程度上讲，游戏的工具性价值是其本体价值的延伸。有研究者认为，那种以游戏为手段开展的教育活动是游戏精神的外显形式，而作为儿童精神存在的游戏的本体价值无疑是童年生活的内在实质。[2]游戏的本体价值是引发儿童游戏的根本性动因，这就要求教师赋予游戏的工具性价值必须与本体价值相吻合，否则游戏将沦为非游戏。因此，在幼儿园游戏中，教师应处理好二者之间的关系，合理彰显游戏的工具性价值，注重游戏本体价值的回归，还幼儿真实的游戏。

二、幼儿游戏本体价值的遗落

游戏和幼儿园教育都承载着幼儿的成长和发展的任务，二者理应形成合力共促幼儿健康发展，但当二者真正结合时，游戏的外在目的被无限放大，真正的游戏精神却被忽视。游戏由教师主宰，理应作为游戏主体的儿童却沦为游戏的看客，成为被动的执行者。游戏的“本来面目”迟迟未得到还原，正如某学者所言：“迄今为止游戏仍然如同悬挂在彩虹末端的黄金锅，图画般地清晰可见但只是一种幻觉。”

（一）游戏活动目的外在化

游戏是一种自愿自发的内在动机性行为，旨在让置身于其中的人获得体验与感悟，正如赫伊津哈所言：“游戏超越了生活的当下需要，并把意义传达给了活动。”[3]游戏的目的就在于其自身，在于其过程以及过程中所蕴含的游戏性体验。

然而现实中的游戏活动却承载了超额的任务，过度知识化和教学化无不体现在幼儿园游戏活动中，游戏的实质以及幼儿的主体感受被忽视。幼儿园活动中，游戏往往被教师作为一种引发幼儿兴趣、提高教学效果的工具性手段，而毫不顾及幼儿的内心体验。在游戏中，常听到老师询问孩子：“你们学会了没有”。学会一些东西似乎成为了游戏活动的主要目的，游戏的知识目的昭然若是。我们认为，这样的活动尽管裹着游戏的糖衣，却无法掩盖其内在的功利性目的，游戏的本体价值彻底被挤到边缘，成为了实实在在的“伪游戏”。

（二）游戏活动自由性流失

自由乃游戏的灵魂，那么到底何为“自由”？自由就是“由自”（不“由他”），即“自主”、“自为”。熊伟在《海德格尔论自由》的演讲中指出：海德格尔论自由就是由自——由自己。[4]埃里克森认为，自由在何处止步或被限定，游戏便在那里终结。游戏的自由品质具体体现为其重过程、轻结果，重手段、轻目的。[5]于儿童而言，玩什么，怎么玩，用什么玩，和谁一起玩，都由自己选择。但实际上，儿童在幼儿园游戏活动中却感受不到自由。

首先，游戏环境方面。伴随城市化进程的推进，儿童户外活动空间减少，幼儿园室外游戏场地不断被压缩，这种物质空间的不自由导致游戏活动的不自由。此外，和谐自由的心理氛围有助于儿童积极、主动的参与游戏，获得更好的体验。其中，和谐自由的师幼关系有助于儿童体验游戏的自由性，反之则会导致游戏活动的不自由。然而，面对不认真做游戏的孩子，教师常强制儿童按照自己的要求继续，儿童只能被动地服从。显然该人际关系下的游戏心理环境是不自由的，因此儿童很难从中感受到自由。

第二，游戏内容方面。游戏的内容包括游戏的主题、规则以及材料等多种因素。游戏是自由的，幼儿有权自由选择游戏内容，享受游戏的愉悦与体验。刘焱在《儿童游戏通论》中曾举例：教师组织的游戏活动刚结束，一幼儿立即拉着另一幼儿往外跑，并悄悄地说道：“终于结束了，我们去玩我们的游戏吧”。可见，案例中老师组织的游戏在幼儿眼里仅是一项任务，而不是自己的游戏，当游戏结束时，孩子立即“逃离現场”，去玩自己的游戏。之所以出现这种情况，根源在于成人与儿童在游戏观念上存在差异，成人视为的游戏并非儿童心目中的游戏，儿童游戏的主体地位被忽视，他们在成人为其选择的游戏中完全体验不到乐趣，这样最终不仅使游戏的工具价值失去本来的意义，甚至会妨碍儿童游戏的本体性。

（三）游戏活动体验性缺乏

世界可以当作对象来加以把握，但人的存在及其意义却只能依靠体验。[6]胡伊青加曾发问：游戏的乐趣究竟是什么？何以婴儿要愉快的叫嚷？何以巨大的人群会为足球比赛而兴奋得发狂？接着他解释这是一种“被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒”的心理状态。儿童的游戏世界即体验的世界，过程中儿童产生游戏性体验，这是游戏活动不可或缺的心理成分，是儿童在游戏中真实的获得。然而大部分游戏却将这种体验抛之脑后，致使儿童的游戏兴趣逐渐消逝，游戏成为一种虚假的存在。这也解释了为什么在农村幼儿园区角游戏中“美食广场”、“甜品店”无人问津，根源在于农村的孩子对这些事物缺乏直接体验，他们无法真正感受到游戏的独有世界，游戏必然就虚有其表了。

三、幼儿游戏本体价值的回归

（一）自由精神的回归：确立“游戏人”的活动目标

最初，“游戏人”是指处于文明中的所有人，而此处“游戏人”指具有自由精神的游戏人。自由精神的回归倡导游戏的目的应关注游

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戏内部的人，即确立“游戏人”的游戏目标。对于幼儿园游戏活动而言，确立“游戏人”的活动目标，就是要使儿童成为真正的“游戏人”，而不仅仅是参与游戏的人。[7]

在当下的幼儿园游戏活动中，儿童的身份更确切地说是游戏者，而非真正的“游戏人”。在知识与教学的逼迫下，游戏的精神被磨灭，沦为知识与教学的附庸，儿童的主体地位被剥夺，到最后仅能算是一个做游戏的人亦或是一个被游戏的人。因此，在游戏中教师要尊重儿童，保障其自由选择的权利，如此才能使儿童成为游戏的主体，才能让其有体验游戏内在价值的可能。

（二）对话精神的回归：构建“游戏场”的活动情境

游戏场即游戏活动得以开展与存在的场域载体，包括显性场域和隐性场域。显性场域主要是指游戏开展所需要的物质环境以及游戏的主题等，而隐性场域则是指游戏活动的心理环境与其中所蕴含的人际关系。[8]为使游戏活动能够彰显自己的本体价值，就必须要构建“游戏场”式的活动情境，体现对话精神——互动、生成、开放。

首先，显性游戏场的构建，即物质环境的创设，涉及游戏空间、材料及时间等方面。创设游戏环境，应将安全放在首位，同时贴近幼儿生活与自然；选择游戏材料，应充分考虑幼儿需求，遵循安全性、趣味性、教育性等原则；游戏时间的安排，应针对幼儿个体特征以及游戏种类，进行合理灵活地调整。

其次，隐性游戏场的构建，重点在于建立和谐的师幼关系，而在这一关系中，教师起着决定作用。因此，教师要尊重儿童，将儿童视作具有个性思想的主体，而非被管理被控制的对象；教师要学会倾听与理解儿童，与之形成对话式互动，而不仅限于单向的信息传递；另外，教师还需明确自身在幼儿游戏中的角色，学会角色切换，穿梭于游戏的内外，要注意把握时机，理解情景。[9]这样一来，师幼之间才可能形成一种良好和谐的互动关系。

（三）体验精神的回归：实施“做游戏”的活动过程

阿恩海姆曾经说过：“生活唯一的意义乃是对生活本身全面彻底的体验——去全面感知、深刻认识生活中真挚的爱、关心、理解、创造、发现、渴求和希望的真正含义。这种体验和认识是生活至高无上的价值。” [10]体验精神是游戏最赋有魅力的一种精神，它的回归就是使游戏活动真正成为一个“做游戏”的过程，儿童获得游戏性体验，持续保持对活动本身的兴趣。当然，将游戏体验还给儿童，首先应做到游戏的目的要指向游戏内部，而非游戏之外的其他东西。其次，游戏内容富有趣味，能引发儿童自愿自主的进行游戏。再次，游戏情境应生动活泼，方式应灵活多样，这样才能不断吸引儿童的注意力，并让其在积极主动的气氛中游戏，体验自由、愉悦的游戏快感。

参考文献：

[1]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[2]丁海东.论儿童游戏的教育价值——基于游戏存在的双重维度[J].幼儿教育（教育科学版），2007（2）.

[3]约翰·赫伊津哈著，多人译.游戏的人[M].杭州：中国美术学院出版社，1996.

[4]谢龙.中西哲学与文化比较新论：北京大学名教授演讲录[M].北京：人民出版社，1996.

[5]王小英.儿童游戏的意义[M].长春：东北师范大学出版社，2006.

[6][9]黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[7][8]王后玉.游戏精神的回归：幼儿园游戏异化现象的批判[D].西南大学，2013.

[10]转引自沃尔夫，吉併根.藝术批评与艺术教育[M].成都：四川人民出版社，1998.