普通高校体育课堂教学质量评估体系重构

2016-05-26谢冬兴

山东体育学院学报 2016年1期

谢冬兴

摘要：在剖析现有普通高校体育课堂教学质量评估指标体系不足的基础上，运用调查法、因子分析法与层次分析（AHP）法，重构兼顾“教”与“学”的体育课堂教学质量评估指标体系，并计算出各指标的权重。通过问卷调查统计分析大学生对课堂教学质量评估的关注点与关注程度，反映影响大学生体育课堂教学质量参与因素（评教认知、评教态度与知识储备）；分析了新评估体系多元评估参与主体的特征与意义。新的评估指标体系包括教学效果（权重43.4%）、教学态度（权重15.3%）、教学内容（权重8.6%）、教学方法（权重21.2%）、职业素养（权重11.5%）5个一级指标，与17个二级指标。新评估指标体系实现：1）兼顾评教与评学；2）坚持系统论观点，实现多元化评价；3）重视教师自评，淡化领导评价。新评估体系在遵循系统理论指导下，力求逐步建立起以高校体育宏观管理、专业结构、同行、体育教师以及大学生积极参与的分工体系，促成评估分工模式实质性转变。

关键词：普通高校；体育课堂；教学质量；评估指标体系；因子分析法；AHP法

中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2016）01-0105-09

Abstract：Based on the analysis of the insufficient P.E. teaching quality evaluation index system in colleges and universities， in the combination of the methods of survey， factor analysis and hierarchical analysis （AHP）， this paper reconstructed both "teaching" and "learning" in P.E. class teaching quality evaluation index system， and calculated the weight of each index through the questionnaire survey； statistical analysis was made on the concern and attention of college students classroom teaching quality evaluation， reverse proofed the influence of PE teaching quality factors （college students to participate in the evaluation of teaching， evaluation of teaching attitude and cognitive

1 前言

课堂教与学是世界各个国家学校教育教学改革的核心内容。如何提高教学质量，成为教育工作者关注的焦点问题[1]。课堂教学质量评价是教育质量控制基础性工作，是沟通教师、学生与管理者的重要途径，是教学改革重要推手，是高校“质量工程”建设的基础[2]。反观当前，高校课堂教学评价仍存在忽略教学活动双边性、多样性现象，表现评教功能异化、评教主体单一化、评教指标统一化、评价关系对立化[3]的困局难破。普通高校体育课堂教学是实现我国高校体育教育目标最直接、最基本与最有效途径[4]。作为普通高校一线体育教师，我们在体育课堂教学质量评价工作中，发现评估工作与评估指标体系存在突出的问题有：1）过于侧重学生为主体的“他评”，忽视教师参与的“自评”；2）不同类别课程采用同一个评价指标体系；3）评价指标过于侧重对教师“教”的评价，忽视对学生“学”的评价；4）大学生网上评教效度与信度不高，评教变成对教师印象的情感态度调查，忽视对学生学习情况和教学效果的验证[5]；5）整个评估工作零散，各个环节、成员与部门缺乏系统性，而且部门领导干预因素较大。本课题组借鉴现代教育评价理论与现代教育管理理论，在对国内现有评估指标体系研究分析的基础上，采用多元统计的因子分析与群决策的层次分析法，构建一套科学可靠的普通高校体育课堂教学质量评估指标体系，并对新的评估指标体系进行剖析。

2 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系构建

2.1 普通高校体育课堂教学质量评估体系指标内容遴选

如果把普通高校体育课堂教学质量评估指标体系比作一个模糊集合，而且把体系中的每个指标看成一个元素，则可以对这些指标进行隶属度分析。例如，假设评估指标体系中第7项评估指标上，20位专家共有12位认为该项指标是理想指标，那么第7项指标隶属度R=0.6，R值越大说明专家认为该指标重要程度越高，反之，则不重要，予以删除（注：以广东省第九届大学生运动会相关学术活动为契机，选取学校体育领域的20位专家进行访谈与问卷调查）。本课题选择临界值为0.6，通过对20份专家问卷统计分析，删除隶属度（25个指标）小于0.6的8个评估指标，保留17个评估指标，如表1所示。

2.2 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系结构因子分析

为了进一步分析指初体系（表1）内部结构（体系完备性与指标间独立性），我们采用问卷调查形式，并进行因子分析，用于确定指标体系的结构。课题组选择广东省5所普通高校（广东培正学院、广东工业大学、中山大学、五邑大学、惠州学院）为问卷发放学校，每所学校问卷均为50份。课题组在2015年3-5月之间，通过各个学校体育教师，向其所授课班级以及所指导社团的学生随机发放问卷250份（问卷采用Likert五分制量表），顺利回收237份，其中教师问卷50份，学生问卷187份。最后，依据课题组确定的三原则（1）删除存在明显一致性及“中性”选项过多问卷；2）删除存在2处以上选项缺填问卷；3）删除填写呈现明显规律性问卷）进行问卷筛选，确定有效问卷218份，其中教师问卷50份，学生问卷168份。利用SPSS17.0软件对问卷数据进行处理与分析：1）KMO值为0.851（>0.7），Bartlett球形检验意义十分显著（P<0.001），表明可以进行因子分析。2）按照特征值大于1的标准，采用最大方差法旋转，对主变量17个问题条目进行预因子分析，共析出5个因子（载荷<0.5不显示），且不存在交叉负荷情况，与预计情况相符。3）对主变量进行因子载荷及信度验证性分析（见表2）、变量描述性统计与相关系数矩阵分析（见表3），计算相应信度系数（α值、CR值）与平均提炼方差（AVE值）。如表2、表3所示，各个主变量的α值与CR值均大于0.7的学界建议水平，说明问卷具有很好的信度保证。4）各主变量的AVE值均大于0.5（Fornell & Larcker， 1981），且其平方根也大于与其他主变量的相关系数，表明问卷具有较好的收敛与判别效度。5）上述结果都表明所构建模型与样本数据具有良好拟合度。表2中一级指标体系与实际课堂教学质量评价相吻合，将量表分为5个具有一定区分度又相互联系的一级指标非常合理，在最大程度反映课堂教学质量整体情况。

2.3 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系权重分布

美国运筹学家A.L.Saaty于20世纪七十年代提出的层次分析法（AHP法），是一种定性与定量相结合的决策分析方法。AHP法基本步骤如下：1）建立层次结构模型（该结构图包括目标层、准则层、方案层）；2）构造成对比较矩阵（从第二层开始用成对比较矩阵和1-9尺度）；3）计算单排序权向量并做一致性检验（对每个成对比较矩阵计算最大特征值及其对应的特征向量，利用一致性指标、随机一致性指标和一致性比率做一致性检验。若检验通过，特征向量即为权向量；若不通过，需要重新构造成对比较矩阵）；4）计算总排序权向量并做一致性检验，计算最下层对最上层总排序的权向量。在本课题研究中，所构建的多元层次模型如图1所示。

为避免单个专家主观性，确保研究科学与客观性，同时又兼顾教学评价各个参与主体。本课题组采用6位专家与7位学生共13名决策者的群决策方式（调查对象构成为前述调研的5所普通高校教师与学生中随机抽取），通过对同一层次两两指标进行比较，采用A.L.Saaty提出的1-9分标度法，形成判断矩阵群，然后检验其一致性后再计算权重。出于论文表述篇幅，这里仅以其中一名专家判定结果为例进行阐述：

由于CR=CI/RI=0，表明这一层总排序具有完全一致性。同理，依次检验其他决策者决策矩阵一致性，并计算出对应权重向量。最后，我们使用规范列平均法，将13个决策者权重向量进行加权平均，归一化后得到最终指标体系（见表3）。

新指标体系在评估运用工作中，通过二级指标权重计算一级指标综合评价值，最后依据一级指标权重值计算普通高校体育课堂教学质量评估的综合评价值。计算评估指标系统最终评价值的具体公式[6]如下：

F=ni=1（Wi×Vi）

其中，F为普通高校体育课堂教学质量综合评价值、Wi为第i个评价指标权重、Vi为第i个评价指标增量值、n为课堂教学质量评估指标数量级。

2.4 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系分析

2.4.1 教学效果（权重43.4%）

高校体育课堂教学活动中，体育教学目标对教学计划、教学大纲、教学方向、教学内容、教学重点、教学方法、教学过程等的选择与安排起着重要导向作用[7]。具体准确的教学目标能够衡量体育课堂的教学效果，成为评价课堂质量的重要标志之一[8]。新的评价指标体系中教学效果二级指标与《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要（2002）》的运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标5个领域目标一一对应，成为评价学生“学”效果的基本指标。学生评教主要还是从自身学习效果出发，认可教学严谨、风趣、互动的教师[9]。高校体育课堂教学质量是体育教学效果综合体现，指向教学结果，是学生学习效果各目标要素的集合。首先，课堂有效参与是体育课堂教学目标实现的基本保障，于是课堂组织应消解课堂时间的局限性，充分提高练习密度。其次，技术学习应是体育课堂的首要目标，因为学习与掌握运动技能是体育课程教学任务所决定的，更是终身体育的需求，必不可少。第三，体育课程作为应用型实践与互动课程，应明确心理健康与社会适应能力的目标，从课程角度谈完善学生人格，关键要凸显一定改善性变化[10]。此外，随着大学生体质持续下滑，体育课堂也肩负起体质健康测试标准与知识的传授职能。

2.4.2 教学态度（权重15.3%）

作为课堂教学互动的主体，学生是教师教学态度的直接感受者。一般情形下，教学态度决定教学行为，两者存在一致性关系。课堂教学中，积极教学态度对教师的知觉判断、工作忍耐力等能发挥积极影响[11]。课堂教学态度是教师对教学工作以及对学生的一种心理反应倾向，包括教学认知、教学情感与教学意向。具体而言，教师对教学工作与学生认知，制约教师对待教学工作与学生情感，继而制约教师相应行为倾向。因此，教师所持教学态度，影响教师对教学目的、意义、任务的理解，影响教师选择与安排教学方法、媒体以及教学组织形式时的积极性与责任心，进而直接影响教学质量高低[12]。在高校体育课堂教学中，教师在每个教学环节之前需让学生知晓学习任务与目标，激发学生学习动机以做好学习准备，通过热情洋溢的教态能引起学生注意力与兴趣，达到较好的教学效果。另外，“评分公正与公平性”体现教师积极的教学态度。实践证明高校体育课堂教学中，学生非常看重教师对其学习评价态度是否公正公平，而不公正态度给学生学习成绩以及道德品质带来负面影响。

2.4.3 教学内容（权重8.6%）

高校体育课堂教学内容选取要突破逻辑性制约因素[13]，教学内容既利于实现教学目标，又符合学生身心发展需要，同时也能反映出运动项目的时代性与典型性。高校体育课堂教学内容是“教”与“学”双边活动的中间枢纽，关系学生运动项目技能的掌握与提升。高校体育“三级”课程体系下，高校体育课程教学内容呈现“开放”与“放开”的非规定性局面，也促进了课程的地方性特点[14]。科学合理的体育课堂教学内容体系结构有利于实现各个构成元素之间的功能优化，使得学生在掌握运动项目技能的基础上，还能激发良好的学习动机与积极的学习行为诱因[15]。新的高校体育课堂教学质量评估指标体系中，教学内容的比重最低（8.6%），主要与高校体育课教学内容的即定性有关。虽然高校体育校本课程与地方课程给教师在教学内容的选择上以很大自主权，但是在课堂教学开始前，课程的教材、教学大纲、教学进度以及教案等，对教学内容就已经做出了限定，对课堂教学质量的生成性影响有限，进而对课堂教学质量的影响作用也有限。

2.4.4 教学方法（权重21.2%）

“教学有法，而教无定法”。追求教学方法科学性，是高校体育教师以及高校体育教改聚焦点，关系到体育课堂教学效率的提升与教学目标的达成[16]。教学方法是进行教学的行为方式[17]。高校体育课堂教学质量评估中，在教学内容、教学设施等既定的情况下，教学方法便成为衡量教师教学水平，反映教学质量的关键性因素。这与新的课堂教学质量评估指标体系中教学方法的比重（21.2%）仅次于教学效果比重（43.4%）居于第二位也相符合。科学体育教学方法要适应学生发展水平与个性特征，应是得每个学生均有出彩的机会，活动成就感，从而增强其学习自信心与动力[18]。高校体育课是大学生锻炼身体、愉悦身心的课堂，体育教师的教学方法应突破单一的局面，进行教法的积极创新。但是，我们从一线教学实践中发现，高校体育教师在进行教学方法选择时多将可操作性至于首位，教学方法单调。受制于教学条件与自身电脑信息技术的掌握程度，在多媒体教学方法使用的层面形成了教师应用不足（甚至没有）与学生兴趣与需求有余的矛盾局面。有研究认为体育课堂教学中近70%的学生喜欢有多媒体、录像及幻灯片等技术手段，而有超过60%的体育教师则认为现代技术对体育课影响不[19]。在重视学生学法的教学改革中，这一点应引起高度关注。加涅认为变化教学情境是引起学生注意的有效手段，而高校体育课堂多媒体技术的应用则能扩大学生的感官收录效果。

2.4.5 职业素养（权重11.5%）

体育教师职业素养是不断提高高校体育课堂教学质量的源泉所在。高校体育课堂教学质量评估对教师职业素养的评价应侧重围绕教学工作实践进行。高校体育教师运动技术与科学研究属于专业素养，而热爱教育事业与热爱学生则属于道德素养。师德素养是体育教师的行为规范与灵魂，专业素养是体育教师教学质量的先决条件。因此，新的评估指标体系在强调教师共性时，也应重视教师个性的表现。从发展角度评估高校体育教师职业素养，在关注教师道德素养的同时，还要关注教师职业发展的潜力[20]，涉及到教师的继续教育。高校体育教师知识结构的完善与更新，决定了教学行为的创新性与课堂教学质量提升的可持续性。高校体育课堂教学是复杂的综合体，体现教育性规律与教学相长的教育规律[21]，需要体育教师充分发挥自身学识，结合个性特点与创造力。

3 普通高校体育课堂教学质量多元评估主体体系

普通高校新的体育课堂教学质量评估体系兼顾教学活动“教”与“学”的双边性，指标体系突出课堂教学效果，即学生课堂学习目标的达成性，兼顾教师教学个性的形成。在评估主体方面，摒弃传统一元评价模式，倡导学生、教师、专家与同行的多元主体评估模式。具体的评估主体及其权重分配、评估形式，如表4所示。

3.1 学生主体评估（权重58.7%）

学生作为高校体育课堂教学的受众方，是最终的受益者与质量体现者，在整个评估指标体系中占的权重近60%，但是评价的内容只包括“教学效果”与“教学态度”两个指标，这与大学生作为特殊评价者的个体、群体特点相关。大学生具有自主性与目的性等优点，又具有自制性与自律性低、随意性大等缺点，而作为课堂教学质量评价者必须了解教师所从事工作的目标，以及进行评价行为所有的判断与观察能力。

3.1.1 影响学生课堂教学质量评估参与因素分析

1）学生评教认知。学生参与课堂教学质量的评估是学生课程权力的表现，而客观有效的学生评教对教师改进教学的有积极作用。认知学家弗兰克林认为认知的主要任务是产生下一个行动。行为认知理论认为对意义的理解与怎样进行评价是密不可分的[22]。皮亚杰认为经验与内在成熟是认知发展必备条件[23]。大学生对参与体育课堂教学质量评估的意义、目的与重要性，以及课堂教学质量评估的战略意义的认知如否，直接决定了他们评估参与的效度与信度、主观性与客观性。课题组通过一线教学实践发现，普通高校体育课作为基础课程，不管是学校教育体系自身，还是大学生主体，对其质量评估的意义普遍存在客观不足。大学生对自身的体育权力漠不关心，对体育课堂教学质量评估存在负担与被动评价心理。

2）学生评教态度。态度是指个体对事物、观念及社会现象所持的一种心理反应。积极的态度，有利于个体对客观世界保持正确知觉与判断，提高工作效率[24]。高校体育课堂教学质量评估时，学生个体所抱的态度对其参与评教行为具有指导性与动力性影响。课题组在一线教学实践中也发现有些高校将评教规定是学生的基本义务，如果学生不参与评教便会影响选课，甚至不能获得教学金，引发学生反感。而大学生对于客观评教动机准备显然不足，在对评教认知能力有限前提下，大学生往往只在乎眼前利益，并不考虑评教所具有的深远战略意义。因此，在学生参与课堂质量评估中时常出现评价不看评价提问指标，认为评教是浪费时间、甚至请人代评的消极态度。

3）学生评教知识储备。大学生对体育课堂教学质量能否做出客观、有效的评估，除了有正确的评教认知与积极的评教态度外，还需要有相关的评教知识与能力的储备。试想，如果学生缺乏对体育教学技巧与运动技能形成规律等必要知识，必然会影响评教结果的客观准确性，那么学生评教也就失去了意义。但是，就当前高校体育在高等教育中的地位与影响来看，大学生不可能储备太多与体育教育及运动技能形成方面的相关知识。于是，在传统的学生体育课堂教学质量评价中，类似要求学生对教师教学组织方法创新性、教学内容系统性、教学手段先进性以及终身体育意识形成等方面做出判断，过多超出学生现有的知识水平[25]，大学生群体在这方面的能力与知识储备显然不足。

3.1.2 学生对课堂教学质量评估的关注点与关注程度分析

为了验证新的高校体育课堂教学质量评估指标在评估主体构成以及评估形式上的有效性，我们随机抽取了广东培正学院13个体育教学班为调查对象，发放“大学生体育课堂教学质量评估关注点与关注度”问卷480份（问卷采用5级制），回收有效问卷433份。大学生对体育课堂教学质量评估指标的关注程度统计，如表5所示。

从表5的统计情况，我们分析得出如下结论：1）学生评教时，首先看重的是通过课堂学习的自身的收获。学生评教更多是从自身利益出发，而不关心评教战略目标。新的评估指标体系（教学效果与教学态度）在项目设计上从学生学习经验与学习收获出发，以获得真实评价结论。2）学生评教的第二个关注点是学生自身的努力与投入，以及考核的公平性上。一般情况下，学生努力与投入越多，对教学效果评价越高。新的评估指标体系，重点从学生学习努力与投入维度进行提问[26]，摒弃传统的学生对教学组织、手段与方法的评价形式。3）新的评估指标体系的学生评估主体部分的设置应从学生角度考虑，力求通俗易懂，方便评分，避免使用过于专业或抽象术语。4）学生对教学效果与教学态度做出主观评判时，均有赖于学生主观意志与价值取向[27]，即从教学效果出发感知课堂教学质量的整体效果[28]。因此，新的评估指标体系，将教学效果置于首要评教指标。

3.2 专家与同行主体评估（权重29.8%）

评价者选择是保证高校体育课堂教学质量评估有效性的重要环节。课堂教学质量评估中，有效发挥评教作用，应考虑众多方面的利益平衡，确保评教体系的科学性与合理性，在重视学生权益的同时，也要尊重教师的学术权利。大学的治理必然走向一种共治的文化状态，而非在强调某一方权益时却压抑另一方权益[29]。大学生参与课堂教学质量评估活动，学生的有效参与率是一个普遍而棘手的问题，即使部分高校采用强制性手段也只是提升了表面上的参评率，并非有效参与率[30]，评估“搭便车”现象存在普遍性与片面性。新的评估体系明确了评价主体参与的有效边界，采用多信息来源的评估方式，将学生评教作为参考组成。评估工作主体由管理者、专家、教师及学生共同组成，保证了课堂教学质量评估体系的科学性与有效性[31]。如此，教学质量评估不仅可以获得较为全面的信息，还提高了教师提升教学质量的热情与积极性。高校体育课堂教学，学生与教师的关系不是消费者与生产者的简单关系，不适合互评模式，也不适合将学生评价作为教学质量的唯一标准，否则必将导致师生关系的功利化。所以，专家与同行参与课堂教学质量评估，合情、合理、科学。

3.3 教师主体自评（权重11.5%）

教师作为课堂教学互动的主体与主导，在评教制度上理应吸纳他们的主张，使得评教制度与结果获得更多教师的认同。我们认为利用分散民主的方式[32]，给予任课教师选择与设计课堂教学质量评估指标的部分权限，促进教师主动参与评教工作，又可内化诸多潜在矛盾。教师作为掌握和运用符号与概念的知识工作人，其教学特点具有专业性、长期性、模糊性以及不可量化性等特点，所以短期、单一的信息来源评估是不合理的。新的课堂教学质量评估指标体系不但关注教师的教学态度、教学技能，也关注教师的胜任力、创新力以及可持续发展的能力，指标体系真正做到了完整、区分度与主次性。

4 结论

4.1 新评估指标系统兼顾评教与评学

新的评估指标体系中评学权重为43.4%，评教权重为56.6%，兼顾教与学双边主体，也符合高校体育课以“学生为主体，教师为主导”的基本指导思想。其中，评学的指标主要基于《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要（2002）》5个领域目标的教学效果；评教指标来源于传统教学的5环节模式。以教学为中心的评教认为教师与教学过程最为重要，评教指标应重点关注教师能力、教学态度与教学过程等。而以学习为中心的评教认为学习过程和学习成果是最重要的，评教指标应重点放在学生学习过程与学习效果[33]。新的评估指标体系摈弃上述两种观点的极端形式，撷取两者的优点，将学生学习效果作为质量评估主要目标的同时，也强调教师技能与自评的重要性，主张体育课堂教学质量评估应该是服务于教与学双边主体。

4.2 新评估指标体系坚持系统论观点，实现多元化评价

评教逻辑起点是提高教学质量，而且归宿也是教学质量[34]。普通高校体育课堂教学质量评估是一个系统，受评教系统框架因素影响，并非某一方的单纯反应。高校应建立与维护完善的课堂教学质量评估系统，如果只是一味从任课教师单方寻找问题原因，与缘木求鱼无异。作为一个系统，高校体育课堂教学质量评估既有各教学环节之间的协调性问题，也有体育教学与整个高校教育系统匹配问题。新的评估体系改善了上述问题：1）基于评估者个体特征、动机强弱及期望高低对评教的影响，关注评价者（特别是学生评估主体）的内部信度，增强评教系统的可信性、有效性、减少偏差。2）注重各主体评估的有效边界，将课堂教学质量评估置于一个系统，力求形成评估系统因素之间协调一致。3）促进高校体育课堂教学质量评估成为组织管理层、教师与学生共同改进平台与契机。

4.3 新评估指标体系重视教师自评，淡化领导评价

纵观高校多年来的体育教学改革、评教改革，执行制度有效与否，关键的一个因素在于体育教师对于该制度接纳与认可程度。评教制度的改革从发起到推进，其动力多是来自外部的硬性任务施压方式，体育教师本身缺乏参与的主动意识与能力，于是这种外源性的改革，使得高校体育评教在关键领域并未发生质的变化。改变评教上述现状，在评教过程中应力求消除学生道德风险以及教师行为选择对评教客观结果的潜在性影响[34]。新的评估指标体系，尊重教师在课堂组织与管理形式、教学方法等方面的个性化特征，并从教师职业、课堂教学质量提升可持续发展的角度，重视教师主体的自我评价。同时，新评估指标体系对传统评价模式中的领导评价进行淡化，使课堂教学质量评估回归的教育教学及学术本身，降低领导主观性干预给评估效度造成的影响。

5 结束语

普通高校体育课程教学质量评估指标体系应坚持素质教育与以学生为本的指导思想，指向提升课堂教学质量这一目标。新的评估指标设置以体育教师具体教学状况与学生在课堂学习中学习情况为主体。在一定程度上实现了通过课堂教学质量评估反馈教学存在的具体问题，使高校体育课堂教学能根据教学中的问题进行及时定向的调整，以达到提高课堂教学质量的目标。新的指标体系涉及与教学效果、教学质量密切相关的问题，重点关注学生通过课堂学习达成的目标情况。在遵循系统理论指导下，力求逐步建立起以高校宏观管理、专业结构、同行、教师以及大学生积极参与的分工体系，实现高校体育课堂教学质量评估分工模式的实质性转变。

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