潘 涌

一个大国的崛起,不仅需要根基扎实、后劲不断的强大的经济“硬实力”,而且,也需要与之比翼齐飞、振奋国民精神的文化“软实力”。两者相辅相成,才能真正形成一个大国崛起的深厚丰富的完整人文蕴涵。而文化“软实力”的核心,就是整个社会各阶层的语用文化的基本品质,包括在校学生的语言表达力、普通国民的语言交际力、公务员的语言执政力、知识阶层的语言创造力等等,其中基础就是学生的语言表达力。

长期以来,“语文问题”始终是基础教育中最吸引社会注意力的一个焦点,而且“语文问题”遗留的负面影响是多方面的,诸如直接导致高校本科生和研究生逻辑薄弱、语病频出、论文质量逐渐走低这个突出的“学术问题”——如果不能从根本上找到解决的方法,则容易转化为影响国民语言交际、和谐发展的“社会问题”,甚至成为弱化民族创造精神的“文化问题”。学校语文教育,应当立足培植新国民全面完整、积极向上的母语语用能力,为其心灵成长和未来职业生涯发展而奠定坚实的基础。因此,今天以前瞻性的眼光、建设性的态度来科学探讨语文教育的改革战略,完全顺应当代中国社会全面深化改革的价值大趋势。

一、“语文问题”的表现及其实质：消极语用

学生的语用行为,可从两个维度来区分。从内部与外部来区分,有内语用(心灵思考)和外语用(感官语用)；从输入与输出来区分,有输入性语用(听、读、视)和输出性语用(说、写、评)。由于心灵的“思考”显然需要语用主体依托自己所熟悉的母语来展开(即使主体并没有自觉意识到,客观上也不能否认母语对思维的这种特殊承载功能,思维与母语已经水乳交融为一体了),语用学界视之为一种隐形的内语用,它与调动口唇、眼睛、耳朵等感觉器官的外语用构成互相对称的语用活动的必要分类。这样,两个维度、四个层面,构成人的全面语用行为(见图1)。

图1

上述语用活动的详细分类,有助于人们清晰地透视长期暴露在语用行为失衡现象上的“语文问题”。质而言之,系统反映在学校教育中的“语文问题”,就是轻视内语用(思)和输出性语用(说、写、评)、过度偏重外语用中的输入性语用(听、读、视),从而导致了典型的“消极语用”现象：输入为主,忽视思考,公共输出,偏废评论。“消极语用”之谓,无非言其“接受第一”,忽视言语输出、主动表达。久之,其直接的后果就是语用主体思想力和表达力的普遍性持续走弱。

第一,重输入性语用,轻输出性语用。在语文课程形态上,阅读、口语交际、作文这本应三位一体、各有侧重的课程与教学体系,已经窄化为片面、单一的“阅读教学中心”。一线教师往往迷失在那种失之片面的“共识”中：语文课程体系以“阅读课”为中心,甚至几乎等同仅仅限于学习统编课文的“阅读课”。这样,语文教学就在考试压力的助推下,陷入“以本(课本)为本(根本)”的一种狭小天地。写作课程被边缘化,一个教育大国居然既无一套已经合法合理地纳入教学系统的中小学“写作教材”,也无遵循学生心理成长序列、旨在养成书面表达力的写作教学评价体系,长期以来“写作课”已经沦为封闭式阅读教学的附庸,近似“描红写作”成为见怪不怪的通病。口语交际教学更是一片空白,由于并不纳入统一的考评范围,它只是被挤干了“交际功能”的准背诵。这样不无片面化的的课程内容的呈现形态,必然直接导致学生输入性语用为主的“接受本位”的教学模式,使学生语用行为惯于输入、疏于输出——即使在课堂口头交流或者应试作文中非要输出时,学生也只是局限于公共的“标准化”被动输出。

第二,重外语用,轻内语用。无论是阅读课,还是写作课,工具主义的应试教学片面要求学生按照预设的答案作出标准化的“正确表达”,却不鼓励并褒奖学生基于内心体验和独立思考来作出特色化的表达。可以设想,一旦抽空内语用“思”,仅仅剩下感官活动形式的外语用,无论语用形式如何展开,都会缺失充实、饱满、优质的内涵：输入性语用由于缺失“思”而异化为盲目、机械的接受,因难于融入心灵真实的生活而成为记忆深处多余的“存量”；更由于与心灵疏离而不能活化为可以使输出性语用能力持续成长的“增量”,这样,外在于生命自身的“浅表达”、“泛表达”和“伪表达”就自然流行。因此,语用行为如此这般的内外分离,必然导致人本身可能异化为脱离思想的“伪语言存在物”①亚里斯多德：《人在本质上是个语言的存在物》,转引自王寅《语言哲学研究》(上),钱冠连“序一”,北京：北京大学出版社,2014年版。：口说乏味,手写苍白,表达品质集体性下降。追根溯源,我们缺乏深刻而透彻的语用哲学观念：表达从来就是思想的显现,思想有多么丰富和深邃,表达就有多么精彩和感人；再没有一种精神现象,如同心灵思维与语言表达那样二位一体、天然融合,从而凸显出智慧生命的本质特征。

第三,重纸质文本的精读,轻网络视频的泛读。至今,纸质媒体时期沿袭已久的“听、说、读、写”四字语文应试能力,尚不能与时俱进地更新和扩展为网络时代更全面更完整的语用能力——“听、说、读、写、视、思、评”这种囊括内语用与外语用、输入性语用与输出性语用的七字能力。②潘涌等：《积极语用教学观：释放课堂表达力》,《课程教材教法》2013年第11期。其中,“视”就是时代发展对新国民紧迫需求的网络阅读能力(含“读图”、“看视频”、“浏览电子文本”),而“评”则是对网络上的开放话题和多元材料作出基于内心理性“思考”的一己判断这种评论力——语文教育如果止于传统平面体和套路化的“高考体”的表达,如果止于抽空语用主体探索精神和独立人格的狭隘的“听说读写”,就会使学生难以发展以理性思辨为内核的逻辑论证、自主判断的评论力。近年来,对高考作文“哲学味太重”的惊叹,就是某些社会舆论忽视时代发展对新国民书面评论力要求而作出的一种消极反映。因此,正因为评论力是理性思维的深刻象征,普通意义上的说和写并不等同于具有特殊内涵的“评”(虽然“评”必定是以“说”或“写”的形式呈现出来的),我们才有必要高度强调“评”的特殊学理价值,以至不惮逻辑失当的风险而将三者并列为“说、写、评”(新观念总要突破旧规范)。反思数千年语用文化传统过度局限于再现性、描述性的输出能力,前瞻大国崛起的文化建设远景,亟需以理性思维为内核的评论力之彰显,以适应汉语文化创造力的战略发展要求。

二、“语文问题”产生一连串堪忧的后果

聚焦表达力的“语文问题”已经产生了一连串堪忧的后果,正在逐渐演变成大学严峻的“学术问题”、甚至是“社会问题”和国家“文化问题”,形成国家长远发展的“瓶颈制约”。这里不仅仅是有违规范的“表达失误”,更深层、更隐蔽的是“表达力走弱”而制约国家汉语文化的“软实力”培育。语言是人的存在的深刻象征,语用品质的走低深远地影响着社会文明和文化建设,深而言之,社会物质文明和精神文明的程度,直接和间接地受制于未来国民表达力的发展程度。就显性层面而言,我们至少可以看到由消极语用所导致的“学术问题”、“社会问题”和“文化问题”。

第一,基础教育的“语文问题”衍生出大学生中严峻的“学术问题”。本科生、研究生母语水平的明显下滑,已经是一种有目共睹的堪忧事实(虽然另有学风浮躁等社会原因),直接导致各类学位论文表达品质的明显下降,诸如语病不断、词不达意、表述失范,甚至不善标点符号等低级“语文错误”充斥其中,更遑论观点论证过程中暴露出来的缺乏深刻、创意、缜密的逻辑推演及其富有感染力的表达。根据对中国知网百篇“硕博论文”(文科)的随机抽检表明,仅仅择取论文最重要、最显眼的标题检测,就存在着语词重复累赘、指代不明或不当、成分搭配欠妥、缺少结构助词、语序排列有误、明显错字、标点符号有误等基础语文问题(即表达失范、引发歧义的问题),且在抽测的百篇硕博论文中比率高达20%以上,③在中国知网以“语文”为关键词而搜索到的硕博论文。其中尚不含选题是否前沿、是否具有持续研究的成长空间、是否对专业发展能够产生建设性作用等学术化问题。就从标题表达是否明晰规范的角度而言,字面“不能改、不能增、不能减”的“三不能”标题不足80%。试举病例如下：

1.《基于网络的校本课程研究与实践》(某知名大学博士学位论文)

点评：“研究与实践”的并置，有违逻辑。“研究”与“实践”是无法并列的交叉概念：“实践”难道不是“研究”活动的一部分吗?“实践”过程难道可以排斥“研究”吗?就性质而言，人类的“研究”难道不是包含理论研究和实践研究两大部分吗?因此，可以并列的是“理论与实践”而不是“研究与实践”。

2.《清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》(某知名大学博士学位论文)

点评：“清末民国时期”是对过程性时间概念的表述，根据副标题中的研究对象学术活动时段分析，“民国时期”显然不是指整个民国时期，主要指“民国初期”阶段；而“语文教育观念”所表述的名称与当时历史事实不吻合，“语文”是1949年新中国成立后才诞生的课程名称，“清末民国时期”只是出现从“国文”单列到“国语”单列、再到“国语国文”并置的课程名称演变，当时尚无“语文”这一名称。显然，原标题概念含混、表时不清，可改为《清末民初国语国文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心》。

3.《初中语文名著导读教学考现状及对策研究》(某知名大学硕士论文)

点评：首先，“教学考”应为“教、学、考”(或“教学与考试”)，否则会产生歧义；更主要的是，“现状”宜为“问题”，论文要探讨的是“教、学、考”中的问题而不是“现状”，后者自然包含值得肯定的积极因素，“问题”才与“对策研究”相搭配——这种前后词语搭配的“语文基本规则”，显然已经被写作者疏忽了。

凡上种种,不一而尽,它们不过是能否合乎语用规范这样的初级“语文问题”,尚难以列入“消极语用”的核心病症即缺乏表达感染力。

第二,基础教育埋下的“语文问题”正在引发国民、特别是公务员语用生活中的“社会问题”。基础教育阶段的母语水平,相当程度上制约着学生离开学校以后的语言能力发展程度。仅以国民日常生活与公务员公共场合中母语表达的正确和规范与否、得体与清晰与否为维度来考量,可以发现绝非个别的“语文问题”所引发的不必要的社会喧哗和纠纷,甚至导致了甚嚣尘上的“网络事件”。近期,某影星在电视直播节目中将鲁迅小说中的著名艺术形象“闰土”读作“闺土”,就引发了社会舆论的轩然大波。①搜狐媒体平台：《刘翔前妻葛天读错“闰土”被批没文化》,http：//mt.sohu.com/20150726/n417552263.shtm l.2015-7-26.

尤其是作为政府部门新闻发言人的高级公务员,在与社会大众、各路媒体的现场对话时暴露出来的语言水平,直接关系到政府的公信力和责任心,牵一发而动全身,往往成为社会舆论的一大看点；如果高级公务员表达失当,则直接引发社会民众的舆论喧哗乃至人心动荡,导致极其严重的政治后果。2011年“7·23”温州动车追尾事故发生后,前铁道部发言人对有关部门解释“掩埋”高铁车头是为了更好地抢险,居然作出这样反常的评价：“……至于你信不信,我反正是信了。”②搜狐财经：《“高铁体”广被套用：至于你信不信 我反正是信了》,http：//business.sohu.com/20110727/n314725449.shtml.2011-7-27.这段被举国戏谑为“高铁体”的语录,违背了基本的事理逻辑,“我反正是信了”一时成了令人捧腹、社会情绪剧烈骚动的流行语,极其严重地损害了职能部门乃至整个政府的诚信形象——高级公务员的任性“失言”,致使敏感时节的中国政府遭遇了一场严重的“政治信任危机”。显然,解决该问题不是仅仅简单处罚责任人就可以消除对政府造成的“软伤害”的。如果对此类高级公务员“失言”问题不予以深刻反思并高度警觉,将极其容易引发网络时代不可收拾的群体突发事件。由于公务员入职缺乏严格的语言测试和必要的语言培训,以“表达力低下”为病症的“语文问题”,已经成为利益分歧、矛盾尖锐、各种社会事件频发的改革时代的一大隐患。每次牵动社会神经的灾难性事件降临,几乎都成为对公务员语言执政能力的一次严峻考验。如果长期熟视无睹,比“天灾”、“地灾”更可怕的“人为灾难”,可能不期而至。

第三,基础教育的“语文问题”更上升为深远影响国家精神生产的“文化问题”,降低中国国际文化竞争的软实力。一个现代化的文化强国,绝对不会忽视母语教育在国民精神成长中的特殊“催化”作用——其想象力、表现力和创造力正是在优质母语的审美熏陶中萌芽、生长和开放的；经典的母语范本,孕育着国民的进取意志和建设精神,成为一个民族创造理想未来的“文化摇篮”。“民族的语言即民族的精神,民族的精神即民族的语言”①［德］威廉·冯·洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》,北京：商务印书馆,1997年版第50页。,世界著名语言学家洪堡特的这句名言,已经成为各国文化生产的基本共识。母语兴,则国兴；母语强,则国强。反之,亦然。近年来,中外各类文化贸易逆差徘徊在10倍左右,最新统计数据表明：出版类引进与输出比为6.84∶1,版权贸易引进与输出比为10.3∶1,图书版权中国引进12516项,输出仅81项②中国江苏网：《专家直言中外文化贸易严重逆差：文化要走出去不要“抱”出去》,http：//jsnews.jschina.com.cn/system/2012/05/20/013373356.shtml.2012-5-20.。这里既有翻译问题,恰如国际著名汉学家顾彬所一真见血道破的：“中国翻译者的问题在于母语不够好。”③澎湃新闻网：《德国汉学家顾彬：中国翻译者的问题在于母语不够好》,http：//www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1377575.2015-09-22.但是,显然不仅仅是所谓翻译的问题,更有汉语本身创作的诸多深层“瓶颈制约”。翻译只是体现语种转换之间的技术水平,而母语自身的创造力疲弱才是根本原因。汉语文学创作和学术研究精品的长期匮乏,风气使然、由来已久,引发这种表达力和创造力贫弱的“文化危机”,“语文问题”当是直接诱因之一。虽然,2012年10月,莫言获得诺贝尔文学奖给怀有强烈“诺贝尔情结”的中国社会挽回了一点面子,但仅是小学肄业的莫言正是正统语文教育的“漏网之鱼”,在学期间更是记人叙事无不出“格”、开明教师宽大为怀的一个稀罕的“叛逆者”。④潘涌：《作为文化符号的“莫言”：对创新中国教育文化观的启迪》,《全球教育展望》2013年第7期。要培育国民母语文化软实力,尚需建设性的语文教育改革战略的坚定实施和深入推进。

三、根除“语文问题”的教育改革战略：走向“积极语用”

一个国家语用能力的走弱,当然不仅仅是母语教育所致；但是,母语教育的深度改革,无疑是促进语言创造力走强的重要战略。当前,化解众人瞩目的基础教育“语文问题”并根除其一系列后遗症的根本路径,就在于转换教育范式,释放积极语用的生命能量。换言之,实施从“消极语用”到“积极语用”的教育改革战略,即全面培养每位新国民从内语用到外语用、从输入性语用到输出性语用的完整语用能力,以“听、说、读、写、视、思、评”这七字语用能力来超越传统“听、说、读、写”的四字能力,极大地彰显每位学习主体积极向上、主动输出的“表达力”和“思想力”,远而言之,促进新国民将“表达力”和“思想力”在课程流水线以外可持续地发展为汉语文化的伟大创造力——这就是顺应生命表达天性、释放人人心中表达动力的“积极语用新教育”。这才是适应“文化大国”崛起的语文教育改革新战略。

第一,重构语文教育的目标,凸显“思想力”和“表达力”在课程体系中的核心地位,从而深刻地撬转语文教育范式从“接受本位”向“表达本位”的转变。语言的第一功能当然是表达,从赤裸婴儿来到人间的第一声响亮“表达”——啼哭,到经过家庭熏陶和学校教育习得熟练的母语语用,语言能力长远地伴随着人的诞生、成长和发展而不断成熟,并以持续走强的“表达”而实现自己的利益和价值。在语文教育中确立养成“思想力”和“表达力”这一目标,意味着必须超越“听、说、读、写”而炼就“听、说、读、写、视、思、评”这种全面完整的语用能力。后者与前者比较,具有两大超越性特征。首先,积极语用教育观认为,“听、读、视”与“说、写、评”不是并列关系,输入性语用是输出性语用的基础,后者才是前者的目的——“表达第一”的语言哲学元命题前提性地决定了上述推断①潘涌：《祛蔽当前“读经热”：表达为本——对古今母语教育的建设反思》,《教育研究》2015年第1期。。输入性语用与输出性语用不能分割或对立,但这并不意味着能够以两者的先后顺序来掩盖它们性质上的主次关系；上述辩证的认识论将为语文教育的返璞归真洞开新思路,创造新空间,最终能够从教育学理上保护学生的表达行为,彰显其表达力。其次,积极语用教育观认为,“听、说、读、写”说存在先天不足,主要是忽视了人的内语用“思”,导致学习主体的语用行为(包括输入与输出)缺乏心灵必要的过滤而失去应有的内涵和品质。因此,积极语用教育观强调内语用“思”是外语用(感官语用,特别是口头和书面的表达)的源泉和动力,正是内语用“思”贯穿在人的完整语用行为中,并且推动着从输入到输出的语用行为之性质转换和价值升华,最终实现作为智慧生命的精彩表达和深刻创新。因此,没有强大的思想力,就难以形成对应的表达力；抽空思想内涵,再华丽的“表达”也难免沦为一种“言语形式秀”。

第二,切实开设重在应用的口语交际课,精心开发与阅读教学良性循环、相对独立的写作教学新序列(含写作教材),重构上述新目标统领下的内容完整的语文课程新体系。语文教育新目标的落实,有赖于语文新课程体系的构建,特别是口语交际课和写作课的重建。从确立输出性语用与输入性语用的主次关系出发,高度重视对长期缺位的口语交际课的建设。就个人发展而言,口头表达力是实现人生理想、达成一己价值的不可替代的建树“利器”,青少年时期是磨砺这一利器的“黄金时期”,因此,口语交际课应围绕语境设置、话题生成、对话深入等环节来实施创意教学,这样才可培养语用主体未预设的源源不断的口头表达力：基于表达规范得体、追求输出敏捷精准。作为口语交际课的开设,更涉及到教学资源的开发、课时数的安排、教学评价和考核等一系列内容和环节。至于旨在练就书面表达力的写作课,需要扩展文体、转换重心、融合审美表达与理性表达。我们注意到,近年来以高考作文为标志,作文开始进入自由思维、理性表达的“后命题时期”,逐步释放出写作者的思维个性和写作活力——那么,整个基础教育阶段的作文教学应当同步跟进,能够彰显出写作主体的潜在思想能量和表达活力,由此而达成以培养学生缜密深刻的“思想力”和新颖创意的“表达力”这一语文教育的新目标。当然,作为输入性的阅读课,依然是语文课程体系中的基础部分,即努力形成阅读课、口语交际课和写作课相得益彰、三位一体的课程新体系(见图2)。

图2

第三,改善语文课堂教学的生态环境,洞开学生创新思维的广阔空间,研究并尝试适度差异、有序开放的语言能力评价标准,悦纳学生丰富的表达个性和表达落差。构建和谐有序、目标准确的语文课程体系后,需要健康、科学、民主地予以落实——这就是从教学理念、教学方法和教学评价多维度重建积极语用的新课堂。就理念而言,教学双方应当达成一致的共识：语文课要成为心智分享、彼此对话、体验风险的“思想课堂”,问题是抓手,表达是途径,“头脑风暴”是令人神往的课堂境界；非如此,语文课不足以深度触及“在场”的灵魂,不足以放飞从“风暴眼”展翅的审美想象。就方法而言,布设自由开放的课堂氛围、鼓励特色创意的言语表达、形成互补共享的“思想交易”,是语文教师神圣而卓越的教学使命。就评价而言,教师应当以积极评价的发展性原则和艺术技巧来促进学生的语用活动及其质量,视表达的美好情感体验和独特的人格铸炼重于表达本身的品质,视独立思考和自由表达的习惯养成高于一切。除此以外,要注重开发阅读资源,突破狭隘的“教科书世界”,鼓励更多语言文学专家编撰更丰富、更多元和更开放的饱含思想内涵和言语趣味的阅读教材——针对积极评价原则指导下的新课堂,可以自信地作出这样的判断：阅读世界有多么丰富,学生的思想和表达就有多么灿烂。从本质上说,阅读是心灵世界与文本对象的有缘“邂逅”,是语用主体深层的观念世界之对象化：借助先贤的审美文本,主体发现自我、超越旧我、创造新我。正如马克思所言：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证。”①马克思：《1844年经济学哲学手稿》,中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译,北京：人民出版社,2000年版第87页。至于这种语用意义上的“创造”,就是通过对语言符号的新颖组合来表达自我的新观念和新思维。

第四,发展学生网络阅读和评价能力(“视”与“评”),养成其搜索、筛选和理性判断海量信息的语言能力。积极语用教育观主张,全球化背景下的语文教育,要自觉地突围“纸文本本位”的狭隘思路,与时俱进地直面网络时代多元文化博弈与交融的新现实,通过教师的规范引导来养成新国民面对网络世界的海量信息而自主选择、逻辑论证、严谨判断、理性评论的卓越语言能力。全球化时代,担忧的不是闭目塞听、信息匮乏,而是能否自觉取舍、为我所用。丧失自觉取舍意识,无异于被海量信息所淹没——这就是全球化的双刃剑。因此,从传统“听、说、读、写”发展到“听、说、读、写、视、思、评”这七字语用能力,不仅仅是新增“视”这种偏重于技术性的“读图能力”,而且,需要深度强化“思”与“评”这种内外相辅的语言取舍能力。作为内语用的“思考”,是心灵对外部海量信息不可忽略的过滤流程；作为基于独立思考、逻辑推断的“评论”,则是语言对心灵过滤的理性显现。从这样的意义上说,恰当地将网络资源引入阅读视野,是语文教育拓展学生思维空间、提升其表达力的重要新功能。

四、积极语用新教育：释放新国民语言创造的巨大潜能

当前中国经济改革正面临着由“中国制造”到“中国创造”转型升级这种空前的历史契机,这种深度改革将进一步释放出国民创新性生产的巨大个性活力和澎湃激情。物质生产领域的这种结构性深刻转型,同时也需要国家文化生产领域与之相辅相成的开拓性创建。母语,从来就是国家文化活动中最具有创新潜质和增值前景的特殊符号。德国文化哲学家卡西尔曾说：人是“符号的动物”(animal symbolicum),“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征”。②［德］恩斯特·卡西尔：《人论》,甘阳译,上海：上海译文出版社,2003年版第43页。那么,人更是母语符号的主体。正是作为汉语的母语,使具体的汉语主体由“自在”的存在转化并升华为“自为”的存在：自由思维、自觉表达。母语在社会空间的表达力活跃程度(即母语符号灵活组合的新颖度、丰富度、深刻度、感染度),极其深刻地构成国家文化发展的活力指数,构成国家文化创造前景的一种重要显性标志；而作为国家文化奠基工程的母语教育,没有理由不直面回应全面深化改革时代的内在需求和强烈呼唤。国务院副总理刘延东在中国政府与联合国教科文组织共同举办的世界语言大会上,发表《促进语言能力共同提升,推动人类文明和社会进步》的主旨讲话,代表中国政府提出“语言能力建设”并将这一新概念写入大会思想成果《苏州共识》,向全世界宣示了“语言能力建设”这一具有中国话语特色的人类共同主题。该报告又强调指出,“构建优质语言教育体系,创新教育理念和教学方法”已经成为国家文化战略任务之一。①国务院副总理刘延东在中国政府与联合国教科文组织共同举办的世界语言大会上(2014年6月,苏州),发表了《促进语言能力共同提升,推动人类文明和社会进步》的主旨讲话,提出国家“语言能力建设”的新概念和“加强语言文化教育”的新使命。见《中国教育报》2014年09月15日。

积极语用新教育,正是以释放新国民言语创造的巨大潜能为宗旨的教育改革战略,是顺应当前中国全面深化改革时期价值发展趋势的思想结晶。②积极语用教育观是本文作者倡导的新语文教育理论主张。相关前期文章参见《积极语用：撬转中国母语教育范式的哲学支点》(《首都师范大学学报》2013年第4期)、《积极语用：21世纪中国母语教育新观念》(《北京师范大学学报》2011年第2期)、《积极语用教育观与阅读教学本质新论》(《中国教育学刊》2013年第7期)等。之所以言其为“教育改革战略”,因为这不仅仅是语文课堂教学方法、组织形态和评价技巧等实践层面的一种蜕变,也不仅仅是语文课程内容和课程目标的中观层面的出新,它是具有根本意义的语文教育范式的“革命性转变”。“范式”(paradigm)这一特定概念,为美国科学哲学家托马斯·库恩(T·S·Kuhn)于20世纪60年代所创。在这个古希腊已有的词中,库恩赋予了其科学哲学的新含义：“在一定时期内,可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”③托马斯·库恩：《科学革命的结构》,金吾伦、胡新和译,北京：北京大学出版社,2003年版第11页。库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题,确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性(incommensurability)的新旧范式之间的转换而来实现的这个颇有创意的革命性科学观；换言之,库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种两者不可沟通和交流的断裂,并不存在逻辑上的共同准则(即具有不可通约性)。库恩“范式论”的理论贡献在于：不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击,而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和新的启发。后来,作为哲学用语的“范式”演化为某个时代被人们公认的、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化,当是显著对立的新旧范式之间的划时代变革。语文教育领域亦复如是。真正具有深度和创意的语文教育变革,必然就是新旧语用教育范式之间的革命性转换,其中包括上位的语言哲学观和下位的教育实践观。

从“接受本位”到“表达本位”的教育范式转变,首先是对当代极“左”社会思潮异化的语言哲学观所发动的一次重大“逆转”,即从“语言驭人”(个人被“公共语言”所表达)到“语言即人”(人的表达就是其价值存在的证明,人的存在价值在于语言的表达及其意义的彰显)。第一,就语言与人的关系而言,积极语用哲学观认为：表达是人之存在及其价值的逻辑象征。消极语用是对消极存在的自然反映,积极语用是对积极存在的深刻表征。表达力则是思想力的卓越外化,是人的所有生命力的集中呈示。封建主义文化传统沉淀而为古老民族的一种“沉默基因”：“沉默是金”。这是一种典型的明哲保身、苟且求安的消极语用观,严重妨碍了中国社会的正常发展和人的思想进化,深深禁锢了生命最可宝贵的创造性活力之释放,致使语言作为一种似乎外在于人的工具已经不自觉地“遮蔽”了其思想在阳光下的“敞亮”。积极语用哲学观明确主张：“表达是金!”从而让收放自如的言语表达力成为个人新思想、新智慧的强劲翅膀。第二,就个人与社会关系而言,历来由体制改革所驱动的社会进步,本质上就是对思想创造力的一种深刻解放。这种“解放”主要表现为撤去个人表达空间的边界,高度尊重生命意志自由表达的权利,从而让获得言语翅膀的新思想、新智慧穿越敞开的社会空间自由飞翔。积极语用哲学观鼓励通过言语表达而实现思想创造力的蓬勃生长,顺应全面深化改革时代“思想解放”的新需要,促进语言生命之间的深度互动和心智绽放,开启每个精彩生命洋溢审美成就感的心灵里程。

从“接受本位”到“表达本位”的教育范式转变,同时意味着对止于被动输入,陷于认知、记忆和同质输出的传统语言教学观的突破与超越。新中国成立以来,课堂语言教学(包括外语与母语)受到前苏联凯洛夫“国家本位”左倾教育思潮的桎梏,长期盛行以单边输入为主的片面教学,机械助长学生认知、记忆、默写和公共理解之类偏重接受的语用技能。在教育理论界,无论是新中国成立初期流行的“思政中心论”或20世纪60年代主张的“语文工具说”,还是同时期出现的“语文知识中心论”或新旧世纪转型期渐成共识的“语感中心论”,虽然它们当初作为一种时代的产物,均有存在的合理性甚至历史的贡献性；但是,今日视之,它们更多遗留的是特定时代直射或折射在语文教育上的局限性痕迹——最显著的共同问题是：将语文教育视为学生“接受”知识、义理或技能的一种规训与教化,其间被膜拜的“语文课本”就是学生“接受”知识、义理或技能的载体即“语言范本”。这种“接受本位”的语文教育范式,陷入“以本(课本)为本(根本)”的狭隘格局,致使学生的思想力和表达力长期走弱。即使现在语文教育界正在探讨的诸如“真语文”、“语文味”、“绿色语文”、“人文语文”等新观念,依然难脱“接受本位”的窠臼。基于这种深切反思,积极语用教育观逻辑地主导以解放理性为思想内核的语文教学(如果承认“人是符号的动物”,那么,必然前提性地认同“人是理性的动物”,正因如此,卡西尔判断：“语言常常被看成是等同于理性的,甚或就等同于理性的源泉”①［德］恩斯特·卡西尔：《人论》,甘阳译,上海：上海译文出版社,2003年版第42页。),重构还原人的价值存在的语文课堂——释放表达力、砥砺表达力、升华表达力。在这一教学过程中,不断强化主体表达的主动性、表现性乃至创造性,积累并弘大言语主体昂扬向上、饱满自信、创新进取的正能量,充分享受“我表达,我快乐；我自信,我成功”的美好体验,努力达成以语言表达带动学生发展的语文教学“成人价值”。换言之,积极语用新教育意味着一种新的课堂哲学之崛起：以文本对象为平台、以问题意识为引线、以思想对话为主轴,激发课堂语境中每位独特的语言主体之表达活力。这样,继实现从“语言驭人”到“语言即人”的哲思升华之后,将第二次深刻实现教学实践观的重心转移：从“语言即人”到“语言即我”。这个“我”,就是语文学习课堂上持续释放表达活力的单数第一人称“我”,一个基于自身文化背景和生活经验的独特的“我”。这样的“我”,既来自集体主体“我们”(个体的社会性存在形态),又有所区别于“语言”中存在的符号性“我们”,是从“语言”中独立出来、且生动地“言语着”的“我”。正如英语语用哲学的精华“I”——只要处在动态表达中的主格,不论句首、句中或句尾,无论何时、何地或何语境,这个单数第一人称“I”永远是大写着,上面一横标志浩茫苍天,下面一横象征无边大地,“我”在太阳之下深入地思考着,在绵亘土地上创意地表达着,用思想和语言去蓬勃地创生憧憬中的真实未来。

这样,作为母语习得的语文教育,才能真正释放出新国民以“表达力”为特征的巨大语用潜能,进而逻辑地带动对国家未来美好文化形象的塑造——发展普通国民的语言交际力、提升知识精英的语言创造力、增强高级公务员的语言执政力,构筑起和谐文明、开拓创造和持续发展的这种三位一体的国家语言能力体系。彼时,一个“文化大国”必将崛起于世界民族之林!