黄素容

摘 要： 高职院校“双师型”教师专业实践能力发展问题一直是高职教育探讨的热点问题。本文梳理了高职“双师型”教师专业实践能力的意涵，分析了目前高职“双师型”教师在概念、认定标准上存在的百花齐放现象，探究了高职院校在“双师型”教师专业能力培育过程中存在的问题，并针对问题提出了可行性路径。

关键词： 高职院校 “双师型”教师 专业实践能力

作为高职院校一名从事教学督导的教育工作者，笔者一直以来十分关注高等职业院校“双师型”队伍的建设问题。通过对高职教学现场的观察和实践探索，笔者试图对“双师型”师资队伍的教学能力发展相关问题予以探讨。

一、“双师型”教师专业实践能力发展的意涵

高职院校“双师型”教师的概念、内涵及认定标准等方面的研究成果很多，涵盖了“双师型”教师的方方面面。然而研究成果虽然丰硕，但至今仍无法达成共识。综合学者们观点，对于“双师型”教师概念的认识大致可分为如下三种类型。

一是从高等职业院校“双师型”教师认定的操作性层面上分析，被定义为“双证书”。即为“高等学校系列专业技术职务”和“其他专业技术职务或行业技术资格”。在一定意义上，认定过程中将“行业技术资格”纳入考核范围，对高职教师发展专业实践能力起到了重要作用，将其专业实践能力至少保持到与行业准入水平相当的水准。部分学者认为“双证书”之定义至少从形式上促进高职院校对于高职教师实践能力的重视[1]。

二是从高等职业院校“双师型”教师培养的导向层面上分析，被定义为“双素质”[2]。所谓“双素质”，即是高职教师要同时具备扎实的理论知识储备、较高的职业教育教学素养，还需具备精湛的专业实践技能，这是高职院校培养师资的主要方面。换言之，“双师型”教师需要具备“教师”的素养，也要具备“技师”的技能，这就是“双素质”[3]。

三是从高职院校“双师型”师资队伍整体结构建设层面上分析，被定义为“双结构”。持该观点的学者认为不应该狭隘地将“双师型”教师视为某个教师个体应具备的条件或资格，而是学校宏观师资队伍结构应该考量的因素[4]。学者们认为学校的教师队伍结构应由两个部分构成，其一为理论知识型教师，主要由校内专任教师承担；其二实践技能型教师，主要由企业兼职教师承担。“专任”和“兼职”是高职院校师资队伍结构中的不可或缺的两项“子结构”，共同构成高职院校的教师队伍[5]。

二、高职院校“双师型”教师专业实践能力发展的现状及存在问题

中国高职高专评估指标体系中，确立了高职院校教师的“双师素质”比例，其中50%为合格标志，70%以上则定为优秀等次。从全国高职高专院校教师总数上看，现已达到40万人[6]。然而，“双师型”教师总量并不乐观，仅占40%左右。因此，从数量上看，高职院校“双师型”教师队伍距离高职教育发展的总体要求还存在较大差距，这其中最为核心的问题则在于高职教师专业实践能力薄弱，专业技能较低，具体表现如下：

（一）高职教师无法从校企合作中获得专业实践技能

从师资培育现场观察，高职院校十分重视教师赴行业和企业的专业实践锻炼。然而企业在接纳高职教师锻炼这一工作中未能表现出所预期的热情。诚如刘燕、禹春晖等人所言，在校企合作共同提升高职教师专业实践能力这一合作事项中，企业普遍表现出严重的“排他”心理[7]。究其原因，主要有如下两个方面：一是校企合作共同培育教师确实可为高职院校师资水平的整体提升带来益处，但企业始终处于合作利益的输出方，长此以往，合作动力明显不足。二是大部分企业所掌握的前沿技术是企业在同行业的竞争力所在，其核心技术具有高度的保密性，而安排高职院校教师接触这部门技术则可能导致其泄密。正是因为上述原因，高职教师并未能从校企合作中获得专业实践技能。

（二）高职院校教师队伍结构的“二元对立”格局

大部分高职教育工作者认为，中国高职院校教师队伍中，“理论”和“实践”两项能力或素质往往呈现“二元对立”局面[8]。而导致高职院校“双师型”教师队伍结构“二元对立”的因素主要有如下三个方面：首先是体制方面的问题，高职教师“双师型”教师的概念、认定标准目前仍是百花齐放的状态，缺乏权威的、统一的认定标准以指导高职院校师资培育现场；其次是“双师型”教师专业实践能力培育缺乏长效规划，未能结合高等职业教育的特点和教师教学生涯发展科学合理部署；再次是中国高职教育教师职前培育存在缺失，研究型大学硕博毕业生到了职教现场的良性过度培育制度亦呈现空白，导致高职教师在入口端即无法实现“二元统一”。

（三）教师个体层面的“自我成长”意识缺失

高职“双师型”教师结构提升与改善的落脚点是每个教师个体的专业实践技能成长。然而，分析现有文献，大部分学者指出当下高职院校部分教师还存在“自我成长”意识缺失的现象[9]。具体表现在教学工作积极性低下，安于现状，且认为高职院校是理论知识的殿堂，未真正理解赴企业锻炼专业实践能力的意义及其重要性。其次，笔者曾对广东省某高职院校师资管理部门工作人员进行访谈，他们认为现在教师赴企业实践存在走过场、讲形式的现象。部分教师向学校申报了赴企业实践计划，申请专项补贴，但实际上未真正赴企业承担相应工作或所承担工作明显与申报内容不符。上述现象比比皆是，成为制约高职院校“双师型”教师专业实践技能发展的内核因素。高职教师不树立“自我成长”意识，外在的制度激励和奖励政策也终将成为一纸空谈，无法取得实质性效果。

三、高职院校“双师型”教师专业实践能力发展的路径

（一）建构企业参与高职教师专业实践能力培育的动力机制

如何激发企业在校企共同培育高职教师专业实践能力中的积极性成为高职院校和教育行政部门关注的焦点。综合学者们的观点，可通过如下途径建构企业参与高职教师专业实践能力的动力机制：一是从政府角度出台企业参与高职师资培育的优惠政策，通过税收减免等方式提升企业的合作积极性。二是通过引导社会媒体关注企业参与高职校企师资培育工作，提升参与合作企业的社会声誉，使企业将构建校企共同提升高职教师专业实践能力视作企业发展的长远战略加以考量。三是鼓励教师深入融入企业生产、服务、管理一线，积极为企业的管理、技术难题建言献策，发挥高职院校在企业发展中的智囊团角色。四是高职院校积极与“行业协会”联合，共同参与指导企业运作，提升企业生产效率，促使校企共建师资队伍专业实践能力这一工作得以长久延续。

（二）高职教师入职标准、兼职教师培育形成“二元统一”

高职教师“双师型”专业实践能力发展的首要环节即是把好高职教师的入职标准。近年来，不少学者呼吁政府层面研制高职教师入职标准，以确保高职“双师型”教师的引进能适应高职教育事业的发展需求，符合高等职业教育发展对于教师“双师素质”的实际要求[10]。学者们呼吁成立高职院校“双师型”教师认定的第三方认证机构，并提出从专业技能、动手能力、专业实践教学三个层面建立相关指标体系[11]。部分学者提出建议，借鉴西方发达国家职业教育师资培育的经验，建构高职院校教师准入标准体系，建立高等职业教育教师资格制度，以保障教师同时兼备“理论”和“实践”双重素质。

为了吸引优秀企业兼职人员到校兼职，高职院校需要通过多种途径柔性引进人才：一方面是人文关怀，高职院校要通过各类活动使兼职教师融入校园，认同学校文化和高职办学理念。另一方面，要通过合理的激励制度和有效的教学能力培训，提高其参与职教的积极性和荣誉感。以珠海城市职业技术学院为例，目前，该校制定了“双师互聘”制度，实现高职教师和企业高层次人才的“双向互聘”和“双向流动”，促使高职教师队伍整体结构在“理论”和“实践”上的“二元统一”。

（三）重塑高职教师专业发展自主意识

教师发展最为内核的要素是专业自主成长意识的确立。因此，笔者倡导当代高职教师要重塑专业实践能力自我发展的意识。具体而言，首先要意识到自身专业实践能力上的不足或缺憾，其后对症下药，在制订自我赴企业锻炼的计划中才能明确目标和任务，得到切实提升。其次，需意识到在校企合作培育高职教师专业实践能力进程中，高职教师永远都是主体角色，教师要主动将自我成长需求及时向高等职业院校内部组织系统反馈，以便高职院校在制定师资培育规划时能因应教师的专业成长需求。再次，高职教师要对自我未来的专业成长图像有较为清晰的认识，即“我即将成为何种样貌的高职教师”，其理论知识和实践能力“二元统一”图像应成为指导日常教学成长和专业成长行为的前导思想。

参考文献：

[1]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诊释[M].北京：清华大学出版社，2011.

[2]朱孝平.“双师型”教师概念：过去、现在与将来[J].职教论坛，2008，14：26-28

[3]周鲁珺.高职院校“双师型”教师队伍建设研究[D].西北农林科技大学，2014.

[4]刘猛.“‘双师型教师”：一个中国特色概念的语用分析[J].教师教育研究，2012，06：26-30.

[5]张弛，张磊.高职院校“双师型”教师队伍的概念辨析与建构策略[J].教育与职业，2013，09：20-22.

[6]陆靓霞.高职院校教师双师素质提升研究[J].中国高教研究，2013，05：104-106.

[7]刘燕，禹春晖.“双师型”视域下的高等院校专业教师培训体系构建[J].中国成人教育.2015，（07）.

[8]贾文胜，梁宁森.基于校企共同体的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国高教研究，2015，01：92-95.

[9]朱厚望.高职学院双师队伍建设的困境与对策[J].教育与职业，2015，06：76-77.

[10]贾文胜，梁宁森.基于校企共同体的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国高教研究，2015，01：92-95.

[11]唐卫红.高职院校“双师型”教师认定标准及其队伍建设[J].教育与职业，2014（11）.