标题引自毛主席学生时代在湖南一师广为流传和誊抄之《心之力》中的一句。心思所及之处可细小如发梢，亦可宏大至于天地宇宙。私以为，此句大有深意焉。这难道不是对宏观与微观的辩证法的一种智慧解读？此理可推而广之，治国、治学莫不如是，教学亦循斯理。此文，且以《胡同文化》一课的得失作浅析。

一、宏观的文化视野，以微观的语言来解构

《胡同文化》是著名学者汪曾祺的一篇经典散文。本文兼具议论散文与文化散文的特点，展现了老一辈知识分子对现世问题的真诚关怀与深入探索。在情感态度上较之教材中的其他散文更为含蓄复杂。怎样让学生通过学习，建立正确的文化观念，辨析汲取世界优秀文化和本民族文化自主创造的辩证关系，重视文化的创新？如何在这一宏大的文化视野中选取易于学生理解的角度？“工具性与人文性的统一”这一语文学科的特性向我们揭示：语言，语言，还是语言！何况，汪老本尊更是一位名副其实的“语言大师”。优雅从容、浅白自然的语言文字中包含了他对北京市民处世哲学、文化心态的深刻反思。于是，笔者在设计此课时，将课堂的主要环节设定为“沉浸文本、品味语言”。首先，以教师范读、个体朗读、小组朗读等形式引导学生在朗读中演绎精彩片段，读出文字背后的深刻内涵。其次，组织学生讨论，找出蕴含深意的文句，通过分析品味语言，感知文字背后的丰富情感。这一过程中，师生一起咬文嚼字、推敲词语，感受语言文字的魅力，领悟文本背后的宏大文化背景。文化在文学之内，语言也在文学之内。语言与文化可说是文学的两大翅翼，对文本的深入阅读与理解，应当着力于架起这两大翅翼，乘风而起、翱翔文海，是我们每一个执教者的追求。

二、微观的问题设计，不应成为宏观解读的泥淖

课堂问题的设计，我们常常要求做到三个“性”，即“明确性”、“针对性”、“层次性”。似乎只要把握了这一法则，就能无往而不胜，轻松驾驭课堂。在平时的教学工作中，笔者对此法则常常深信不疑，也运用到了《胡同文化》一课的设计中。仍以上文提到的“沉浸文本、品味语言”这一环节为例。笔者先在幻灯片上出示汪曾祺的散文理念：平淡一点，家常一点。继而出示文坛后辈对汪老的评价“真是个可爱的好老头！”，最后提问：“你认为本文是否依然延续作者平和的文风？”从表面上看，学生在讨论中始终围绕着这个“平和与否”的问题，交流回答中也不外乎是两个答案——平和，不平和，甚至出现了课堂辩论、各抒己见的这种“热闹”。然而，这个思路，这个方向，是学生在阅读文本的过程中自己发现，自己体悟的吗？就好比放风筝，风筝飞舞天际，线仍然攥在别人手中，谈何思维飞扬，谈何个性化的阅读？长此以往，学生在课堂学习中习惯了教师的“掌控”，而自主意识，自我感悟的能力却在逐渐退化，这岂不违背了我们教学的初衷？

课堂问题设计过于细微，先入为主，无疑是限制了学生的思维，带着镣铐的舞蹈再怎样精确，究竟也失去了灵动。教师要做的是带着学生走近文本，而不是将自己的想法强加于学生，任其身陷泥淖，失去自主思考。还课堂以思维之清水，才能让学生自由徜徉，才能觅得课堂生机。

三、宏观把握微观剖析，双项并举重建课堂

所谓“成也萧何败萧何”。正如前文所述，“沉浸文本、品味语言”是笔者这堂课的主要环节，其中有合理之处，也有无法回避的“硬伤”。那么，怎样才能扬长避短、改过迁善，使本课的教学设计更为合理有效呢？笔者觉得首先教师要将阅读的主动权还给学生。让学生在没有束缚、没有限定的阅读中去感受作者的喜怒哀乐，去体会针砭颂扬。“是否平和”的问题设计可以改为：“你觉得文中哪些语句特别有味道？能否说说你的看法。”这样的问题设计指向会更发散一些，侧重于引导学生通过咀嚼、品味，感受文字背后的深意。这种感受是完全属于学生的，而非教师强加给他们的。这就是笔者所说的“宏观把握”。那么什么是“微观剖析”？既然是“咀嚼”、“品味”，这自然不是粗线条式的阅读，而是精雕细刻式的阅读。教师要引导学生不能泛泛地谈感受，而要找到文中的依据，要细微到一个词，一个字。如“虾米皮熬白菜，嘿！”之“嘿”；“睡不着，别烦躁，别起急，眯着，北京人，真有你的！”之“真有你的”，字字珠玑，锋芒毕露！问题指向宏观把握，语言品味微观剖析。

曾有学者将把“一个作家作品或一种文学现象”看作微观，把“文学总体”看作宏观。笔者认为也可将之缩小为“一个文本的思想感情或人文背景”为宏观，把文本内部的“语言、手法”等作微观，其理亦通。引导学生学习把握一个文本的思想内容，感悟文字背后蕴藏的深意，恐怕就是要求执教者游走于宏观、微观之间，做一个灵活运用的调度员。我们在教学中都希望培养学生的思维品质，提高思辨能力。或许，我们自身也须要努力挣破逐渐僵化的思维定势，取而代之地以辩证的思维方式，和我们的学生一起感受、体悟文学的真正价值和永恒魅力。

（张燕 上海市浦江高中 201108）