文章学统率下的文言文教学策略初探

2016-05-14孙云云

现代语文(教学研究) 2016年8期

文言文具有“文言”、“文章”、“文学”、“文化”四重价值。面对文言文的这四重教学价值，如何处理四者的关系呢？近年来，在一批语文教育研究者的努力下，“文言文教学应是文字、文章、文学、文化的统一”的理念已经基本成为共识。谋篇布局上的章法和炼字炼句的艺术，是实现文言文教学“文言统一”的关键。文章谋篇布局上的章法、炼字炼句的艺术，属于文章学范畴。本文从“综合文章要素重构文言文类型”和“依据文言文类型开发教学内容”两个角度对文章学统率下的文言文教学策略进行初步探究。

一、综合文章要素重构文言文类型

我们在进行高中文言文教学时，需要关注到文言文的文体特征，这是文章学的基本要求。中国古代对文言文有着十分详细的文体分类，但是我们今天进行高中文言文教学时却并不能直接使用古人的分类。这不是由于古人的分类不够系统和完善，恰恰是因为古人的分类太过详细。当下的高中语文学习，文言文阅读只是其中的一部分，学生学习的时间有限，学习的篇目也很有限。以人教社实验版教材为例，高中教材必修部分文言文总共17篇。17篇文言文的数量，如果按照姚慕《古文辞类纂》中的十三类分类，平均每一类仅一篇文章。如果一类文体只能学习一篇文章，那么对文言文进行分类也就失去了意义。我们既要做到从文章学角度开发文言文教学内容以实现“文言统一”，又不能照搬中国古人对文言文的详细分类，在这样的形式下，我们只有对文言文进行文本类型的重新划分。人教社实验版高中必修教材将所选的17篇文言文划分为：古代山水游记类散文、古代记叙文、古代议论性散文、古代人物传记、古代抒情散文。

我们在前文已经说过，这种分类是以现代文章的类型为参考，分类的依据是现代文章的表达方式。但是，我国古代的文言文具有很强的实用功能。如果仅仅按照现代文章的表达方式来划分文言文的文本类型，就会出现现代文章的表达方式无法突出文言文实用功能这一问题。比方说《烛之武退秦师》，如果将《烛之武退秦师》归入古代记叙文，那么从文章学角度出发，自然而然就应该关注《烛之武退秦师》的叙事艺术。然而实际的教学情况是，绝大多数的语文教师教的却是烛之武的“劝说艺术”。而在《烛之武退秦师》这篇文章中，烛之武的劝说艺术也确实是核心所在。再比如说《陈情表》，如果我们将《陈情表》归入到古代抒情散文，那么作者所抒发的情感就被强化了，教师在教学中就应该要尊重“古代抒情散文”的抒情性。这样一来，《陈情表》作为文言文的实用功能——即上奏皇帝希望皇帝同意、采纳自己的观点——就被弱化甚至是忽视了。如果我们关注到《陈情表》作为奏疏的实用性，我们就应该要发现《陈情表》中的婉辞艺术。这样一来，我们就会发现：根据表达方式去划分文本类型，对于从文章表达的角度去开发文言文的教学内容具有一定的指导作用，但是，仅仅根据现代文章的表达方式去划分，就会出现问题。

比方说“古代议论性散文”，从现代文章表达方式上来说归为“议论”这一类，但是如果考虑到作者的写作目的，我们就会发现，同为议论性的文言文，有的文章是为了“载道”为了阐明一个事理，而有的文章却是为了驳倒对方或说服别人，让对方接受自己的观点。要达到说服别人让别人接受自己的观点这一目的，这就不仅要讲究论证的逻辑、论证的方法，还要有明确的对象意识，而这种对象意识对文章的行文表达有着直接的影响。于是，这两类不同写作目的的文言文，虽然都是议论性文章，但在行文表达上却有着迥然的不同。

因此，我们在重构文言文文本类型时，不仅要考虑到文章的表达方式，还要考虑到文言文的实用功能。文言文的实用功能本质就是作者的创作意图。作者创作一篇文章，有的是为了“言志”，有的是为了“载道”，有的是为了说服别人......出于不同的写作意图，文章的文本内容、谋篇布局、字句锤炼都会有所不同。

本论文尝试综合考虑文章的表达方式、文言文实用功能这两个要素，对高中教材中的文言文重新划分文本类型，将其分为：记叙事件类的文言文、人物传记类的文言文、山水游记类的文言文、表达情思类的文言文、劝说对方类的文言文、论说事理类的文言文。记叙事件类的文言文：核心表达方式是记叙，主要写作目的是记叙事件，如《鸿门宴》。人物传记类的文言文：核心表达方式有记叙、描写，主要写作目的是记录人物活动，塑造人物形象，如《廉颇蔺相如列传》、《张衡传》等。山水游记类的文言文：核心表达方式有记叙、描写、抒情，核心内容是在赏玩山川风物的基础上抒发情思，如《赤壁赋》、《游褒禅山记》等。表达情思类的文言文：核心表达方式是抒情，主要内容是抒发作者的情感或思考。这类文本与山水游记类文本的区别在于抒情的触发点和借助物。山水游记类的文言文抒情的触发点和借助物是作者游玩时所见的山川风物。表达情思类的文言文抒情的触发点和借助物不包括游玩所见的山川风物，如《项脊轩志》等。劝说对方类的文言文：常见表达方式为议论，也可以多样；文章有明确的读者对象，主要写作目的是说服对方接受自己的观点；或者是记录古人精妙的说辞艺术。如《陈情表》《烛之武退秦师》等。论说事理类的文言文：核心表达方式为议论，主要写作目的是表达作者的观点或思想，如《劝学》、《师说》等。

二、依据文言文类型开发教学内容

考虑文章表达方式、文言文实用功能这两个要素，我们将高中教材中的文言文分为：记叙事件类的文言文、人物传记类的文言文、山水游记类的文言文、表达情思类的文言文、劝说对方类的文言文、论说事理类的文言文。下面逐一分析不同类型文言文的教学内容。

（一）记叙事件类的文言文

记叙事件类的文言文，核心是“记叙了什么”、“怎样记叙”、“为什么记叙”，从文章表达角度来说，“怎样记叙”是重点。在解读文章“怎样记叙”时，我们可以借鉴文章学中“叙事的视角”、“叙事的节奏”、“叙事的结构”等知识，学习其叙述的手法，分析叙述之美。以记叙事件类文言文《鸿门宴》为例，除了带领学生分析刘邦、项羽等人的性格特点，刘邦、项羽一得天下一失天下的原因之外，从文章表达的角度，我们还可以从叙事学方面开发教学内容。如张长松在《一事五说，笔笔见神——<鸿门宴>中五说“沛公入关”的细节之美》一文中，就从叙述人物的角度，对文章五次叙述“沛公入关”进行了分析。这五次叙述，分别出自四个不同的人物，虽然是叙说“沛公入关”这同一件事情，但是措辞却有不同。如果仔细进行分析，我们就会发现，这五次不同的叙述，不仅生动地体现了不同人物的形象特点，还推动了故事情节的发展。

第一处，叙述人曹无伤。在这里，曹无伤是个告密者，他的话最为言简意赅，但是句句切中要害，一个用尽心思投项羽所好的告密者形象跃然纸上。也正是因为曹无伤句句切中要害的告密，才有了下文情节的发展。

第二处，叙述人刘邦。“吾入关”一句中，用“入”而不用“攻”或者是“破”，尽显刘邦的示弱心理；“秋毫不敢有所近”，一方面为自己开脱，一方面描述自己诚惶诚恐的心态；“而待将军”、“日夜望将军至”更是将自己打扮成一个忠诚管家的角色。

第三处，叙述人项伯。项伯“具以沛公言报项王”，但是，他把“入关”改成了“先破关中”。这是对项羽强调突出刘邦的功劳，也为下文“今人有大功而击之，不义也”做了充分的蓄势。在这里，一个受人之事、忠人之托的形象跃然纸上。

第四处，叙述人刘邦。自称为“臣”，摆正身份，极力示弱，自甘下位，极力表示自己对项羽的尊敬；接着，使用“戮力”，强调二人关系不仅是君臣，更是有共同目标的合作者；然后在此基础上叙说两人的分工。此番叙述，为下文“今者有小人之言”做足了蓄势，立即将告密者曹无伤变成了挑拨离间的小人，而自己则成了一个对项羽十分忠诚的人。

第五处，叙述人樊哙。樊哙出场，义愤填膺地指责项羽不守信用。樊哙义愤填膺的指责，却很符合他的身份——武将。但是这个武将不是有勇无谋，恰恰在义愤填膺的背后，是智勇是谋略。一个“破”字，为刘邦邀功；接着来指责项羽不遵守诺言，一句“此亡秦之续耳”，既指责了项羽，也暗示了刘邦尊项羽为王、甘为臣子。这个大智大勇的武将对项羽的指责太重要了。从樊哙的出场就知道，项羽一见到这个武将，就颇有英雄惜英雄之感。一个英雄对他进行指责，他怎么可能做到充耳不闻。

曹无伤、刘邦、项伯、樊哙四人对“沛公入关”这同一事件的叙述同中有异。五次不同的叙述，一方面十分符合几个人物的身份，另一方面也推动着事件的发展，促成刘邦化险为夷。这五次不同的叙述也正是文章谋篇布局的关键所在。语文教师在教授《鸿门宴》时，如果能够把握住这一点，然后根据这一点去设计教学，一定会让学生大有收获。

（二）人物传记类的文言文

人物传记类的文言文，其核心是“写什么人”、“怎么写”、“为什么写”。从文章学的角度来说，“怎么写”是关键。“怎么写”，这就涉及到写人的手法。包括人物的描写、事件的剪裁等。由于人物描写的手法，学生在初中就已经学过，在现代文中更是常见，如果在人物传记类文言文教学中，教师还教授人物形象塑造的手法，诸如正面描写、对比等，这不但会让学生失去兴趣，更是无效的重复。对这类文章进行解读，教师要着力于文章的谋篇布局处和炼字炼句处。

以《廉颇蔺相如列传》为例，许多教学设计都是从几个事件中分析人物性格，再者就是分析文章塑造人物形象所使用的对比手法。这样的教学设计还是太平常了些。其实，如果能够抓住《廉颇蔺相如列传》中的炼字炼句处，人物形象也就呼之欲出了。

例如，渑池之会上，在秦王命令赵王鼓瑟之时，蔺相如当即上前向秦王奏请“赵王窃闻秦王善为秦声，请奉盆缶秦王，以相娱乐。”蔺相如这句话一说出来，秦王便“怒”了。不就是请求相互奏乐吗？怎么会让秦王这么生气呢？这时，如果我们能够敏锐地发现“瑟”、“缶”的区别，问题便迎刃而解了。“瑟”尚且还是士大夫阶级所使用的乐器，而缶，却是秦地普通平民百姓所使用的乐器。蔺相如请秦王为赵王击缶，这是对秦王命赵王鼓瑟的绝地回击。学生知道了这一层，对蔺相如智勇的形象也会有更加鲜明的认识。

再如渑池之会上的这一段对话：

秦御史前书曰：“某年月日，秦王与赵王会饮，令赵王鼓瑟。”相如顾召赵御史书曰：“某年月日，秦王为赵王击缶”。

这里一“令”一“为”的差别，真是精妙。秦王“令”赵王“鼓瑟”，一个令字，尽显秦王的威风。蔺相如没有拔剑而起，而是召请赵国的史官记载“秦王为赵王击缶”，这个“为”字，有主动讨好的意思，秦王是威风八面，可是，如此威风八面的秦王却主动、心甘情愿地给赵王击缶，真是滑稽可笑。这里的一“令”一“为”之别，是蔺相如的大智大慧的体现，更是作者用字的讲究。

如果我们在教《廉颇蔺相如列传》这样的人物传记类文言文时，能够发现作者在塑造人物形象时炼句炼字上的精妙，那么，作者所塑造的人物形象便跃然纸上、更加明了。

（三）山水游记类的文言文

山水游记类的文言文在教学时应该注意以下几点：文章表达了怎样的情感，写景有怎样的特点。有时，作者的情感是变化的。在把握作者情感变化的同时，还要特别关注作者情感变化和所写景物间的关系。

如《赤壁赋》，我们在发现作者情感在经历“悲”“喜”变化的基础上，还要关注这种情感的悲喜变化和所见景物之间的关系。董鸥在《悲喜皆因水月生——浅析前赤壁赋中苏轼情感产生的外环境》一文中，便明确地指出了这种关系。

他评价说：“水月诸景在文中的不断穿插，不仅在结构上使全文俨然一体，精湛缜密，而且还沟通了全篇的感情脉络，起伏变化。”[1]我们完全可以据此来拎起全文：

（四）表达情思类的文言文

我们把借助游玩时所见山水之景抒情的文言文归入“山水游记类的文言文”，表达情思类的文言文，抒情所借助的渠道便不再包括借助游玩时所见的山水景物。表达情思类文言文的核心内容是“文章表达了怎样的情感？”“文章表达情感的渠道是什么？”“情感表达的渠道有哪些特点？”在进行这类文言文的教学时，要让学生进入作者的内心世界，关注作者情思的变化。作者情思的变化，往往是表达情思类的文言文谋篇布局的关键所在。此外，还要很好地引导学生让其发现形成情感、触发情感变化的主要原因。

如《项脊轩志》，学生在阅读时，只要加以注意，便会发现作者的复杂情感“多可喜亦多可悲”。但是，仅仅发现作者情感变化是怎样的还不够，我们还要发现作者抒情的渠道，找到作者抒情所借助的事物，于是“项脊轩”便进入到了我们的注意范围内；紧接着，我们需要进一步探求的便是“项脊轩”和作者情感的“悲”、“喜”有着什么样的关系。带着这个问题再去细读课文，我们会发现：“项脊轩”在作者的不同人生阶段，有着不同的意味。因此，在不同阶段，作者对“项脊轩”的称谓也有所不同，经历了“室”—“轩”—“室”的变化。童志斌老师在执教《项脊轩志》时便着力引导学生发现这点。

（五）劝说对方类的文言文

劝说对方类文言文的核心特征是作者（或者事件中的主人公）的意图在于说服对方。说话人的身份、所言说对象的身份对文章的表达有着直接的影响。这一类文言文的论说逻辑、婉辞艺术、对象意识十分重要。阅读这一类文言文时，我们要充分考虑被劝说对象的身份、性格特点，以被劝说对象的身份、性格特点为前提，发现文章谋篇布局、炼字炼句的关键所在。

如《烛之武退秦师》，我们首先要明确烛之武的劝说对象为“秦伯”。由“秦伯”这个被劝说的对象出发，我们可以慢慢地找到烛之武劝说的艺术所在。面对“秦伯”，面对这位强国、敌国的国君，烛之武以“君”敬称；对“秦伯”阐述“亡郑”的危害性时，不说“晋之厚”而说“邻之厚”，不说“越晋以鄙远”，而说“越国以鄙远”，这一“晋”一“邻”，一“晋”一“国”之别，足见烛之武对“秦伯”心理、秦晋关系的深度考虑。如果能够抓住这个，文章用字的关键就被发现了，一个睿智的烛之武也就显现出来。

（六）论说事理类的文言文

论说事理类的文言文，主要表达方式是议论，主要内容是表达作者对人生、对社会、对某件事或某种现象的看法。“论”、“解”、“说”等古代常见文体，大都就属于论说事理类的文言文。如《师说》，韩愈以“说”命题，针对当时耻学于师的社会风气，阐明从师的重要性等问题。阅读这一类文章，不仅仅要知道文章阐述的观点。从文章学角度来说，还要学习文章立论的方法、论证的逻辑。此外，更要关注文章的谋篇布局和炼字炼句，感受文章严谨的论证逻辑、充沛的论证力量由何而来。

比方说《过秦论》，虽然是议论性文章，但是叙述秦国历史的笔墨却非常多。文章读起来，洋洋洒洒，有咄咄逼人之势。这篇文章在谋篇布局上十分精妙，正如金圣叹所说：“《过秦论》者，论秦之过也。秦过只是末句‘仁义不施一语便断尽。此通篇文字，只看得中间‘然而二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强。既转以后，重叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字，一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。至于前半有说六国时，此只是反衬秦。后半有说秦时，此只是反衬陈涉。最是疏奇之笔。”[2]文言文教学内容的确定是文言文教学的核心。面对文言文“文言”、“文章”、“文学”、“文化”四重教学价值，新课标越来越强调文言文教学应该实现四重教学价值的统一。

有的文言文“言志”，有的文言文“载道”，有的文言文在当时有明确的实用功能。无论是哪种类型的文言文，作者其实就是通过自己的谋篇布局、炼字炼句来巧妙地表达自己的观点实现自己的意图。而文章谋篇布局上的章法、炼字炼句上的艺术，属于文章学范畴。因此，在文章学视野下进行文言文教学内容的开发，是实现“文言”、“文章”、“文学”、“文化”四重教学价值统一的关键。而在文章学视野下进行文言文教学内容的开发，文章体例是关键。综合考虑文章的表达方式、文言文的实用功能，我们可以将高中语文教材中的文言文分为记叙事件类的文言文、人物传记类的文言文、山水游记类的文言文、表达情思类的文言文、劝说对方类的文言文、论说事理类的文言文。这几种不同类型的文言文，因写作内容、写作意图、表达方式的不同而各有谋篇布局上的章法、炼字炼句上的艺术。至于各个类型的文言文，其文本类型之下有哪些具体的文章学知识点，还需要更多的深入研究。

注释：

[1]董鸥.悲喜皆因水月生——浅析《前赤壁赋》中苏轼情感产生的外环境[J].语文教学通讯，2008，（01）.

[2]金圣叹.金圣叹评点才子古文[M].北京：线装书局，2007.

参考文献：

[1]张中行.文言和白话[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1988.

[2]孙琴安.中国评点文学史[M].上海：上海社会科学院出版社，1999.

[3]周振甫.怎样学习古文[M].北京：中华书局，2014.

[4]王荣生，宋冬生.语文学科知识与教学能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[5]（清）李扶九.古文笔法百篇[M].长沙：岳麓书社，1984.

[6]张中行.文言津逮[M].北京：中华书局，2007.

[7]金圣叹.金圣叹评点才子古文[M].北京：线装书局，2007.

[8]郑桂华.文言文教学价值再思考[J].语文学习，2012，（5）.