传统的师范生实践教学模式采取的是“理论之应用”，它在本质上都是将师范生的实践教学与教学理论A学习二元对立起来。“实践中之理论”取向的实践教学，旨在改变师范生培养中对于教育理论和教育实践关系的传统立场，实践主体不再只是被动地为理论所控制，而是参与理论的共同建构。这种新的立场，有助于转变传统的师范生实践教学模式，对于提高师范生的实践教学能力有着重要意义。

一、“理论之应用”取向的师范生实践教学

通常师范生的实践教学安排在师范生在校学完理论知识之后，主要有两种形式：一种是师范学校开展的各种模拟教学实践活动，例如微格教学；另一种方式是师范生到学校的教育实习。这两种实践教学形式都具有“理论之应用”的取向。“理论之应用”取向的实践教学强调教育教学理论对于教育实践的指导作用，解释了教育理论和教育实践的两种关系：一是寻求实践的典型化理论构建；二是把教育实践作为科学原理与技术的合理运用。师范生通过将教育教学理论知识运用在自身的实践经验中，不断地结合实践进行理论学习。

传统的师范生实践教学形式包含一些客观存在的矛盾，例如由于师范生在教育教学理论的学习过程中，始终是处于虚拟的或者现场外的教学情境，当他们面对真实的教学课堂和学生时，不免会产生理论与实践之间的“隔阂”，真实的教学是动态变化的，而教育教学理论是相对静态的，这就导致了理论与实践的脱节。师范生在校的实践是以通过对教学案例的观察和模仿，以及在教学类课程中学习一般的教育教学方法技巧。这种“机械性”的学习方式始终无法达到一种灵活有效的实践状态。即便师范生模仿训练中已经学到了一般性的教学原则和方法，但在具体的教学情境中依然会与实践相脱离。面对不同的学生，教学方法应是不同的，而师范生缺少这种真实的训练场域，理论与实践的“不契合”自然会产生。最终将师范生的实践推向对一般性教育教学原则的依赖。其次，师范生的模拟环境是简单化的，抽离了真实教育现场的复杂性，师范生在实践过程中无法真实地应对学校教学课堂的各种状况，再加上缺乏教学经验，让他们始终处于“理论的实践化”立场，实践情境本身和实践情境的具体性被忽略了。

二、“实践中之理论”取向的师范生实践教学

“实践中之理论”取向的师范生实践教学，旨在改变师范生培养过程中对于教育理论和教育实践关系的传统立场。在“理论之应用”取向的实践教学中，理论虽然来源于实践，但是实践往往受制于理论；而在“实践中之理论”取向的实践教学中，实践主体不再只是被动地为理论所控制，而是伴随“理论”的共同构建。这种新的立场，有助于改变传统的师范生实践教学模式。

（一）注重教学经验的分散性获取

为了拉近师范生与真实教学现场的距离，可以尽可能地给师范生的实践教学给予分散性的安排。师范生的实习和见习安排可以分布在整个大学的不同时期。师范生教育实习的分散安排，可以为师范生实践经验的多种获取提供条件。例如，每个学期都让他们去学校进行观摩实习或者亲身体验学校课堂教学，深刻体会学校教学课堂的复杂性和了解学校生认知特点的特殊性。同时，可以先安排师范生在学校进行小范围和短期分散的见习和观摩，再请一线的学校教师对他们进行针对性地课堂教学指导，然后再开展时间较长的教育实习。师范生在这种循序渐进的学习过程中使自己逐步获取更直接实用的实践经验，并且将教育教学理论与实践教学更好地结合起来。

（二）在实践中进行理论探讨

实践教学过程中，师范学校会安排指导老师对师范生的实践表现进行评价和相应的教学指导，以及开展教学探讨活动。这些活动目的在于让师范学校老师、实习指导教师和师范生一起对教学设计、教学案例、教学公开课、教学技能等方面进行讨论、交流，从而使师范生对课堂教学有深入的理解和更好地促进他们教学能力的提升。可见，师范生的成长需要在实践中进行，在反思与探讨中学习实践知识。在集体研讨活动中，可以增长师范生的实践经验和促进他们进行教学反思。

（三）听课、评课、教学日志的综合运用

随着师范生实践教学取向的转换，可将听课、评课、教学日志等纳入实践教学之中。听课、评课关注的是他人的教学方法和教学模式，教学日志关注的是自身教学经验的总结，三者都是促进教学实践的良好方式。一般来说，师范生要去思考“教什么”、“怎么教”“为什么这么教”，这些都是教学实践的重要元素。

三、改善实践教学的建议

师范生的实践教学主要依靠实施环境的改善来促进实践教学，包括宏观环境和微观环境两个方面。

（一）与实习学校建立长效互助合作机制

师范学校承担着培养合格教师的责任，实习学校为师范生提供实践场所。师范学校通常以指导者的身份去实习学校检查师范生的实践情况，学校对师范生见习实习缺乏动力。虽然师范学校与实习学校是一种“合作”关系，但是这种“合作”关系只是一方向另一方寻求帮助的过程。师范学校和学校的培养目标不一致，导致两者的互助合作关系很难平衡，在这样的关系中师范学校处于被动的地位，导致师范生也不能在实习过程中进行长期持续有效的学习和锻炼。因此，实践教学实施环境的改善就在于要建立起师范学校和实习学校的长期互助合作机制的宏观环境，它强调师范学校和实习学校之间的一种互补合作关系，体现在：（1）合作并不仅仅是单方面的，合作双方的目的是为了更好地促进教师教学水平的提高；（2）合作是平等的和互惠的，合作是为了双方的利益，而且这种利益是同时发生的；（3）合作需要双方的努力和投入。

（二）建立师范学校—实习学校双方“同事”关系

师范学校—实习学校双方“同事性”关系的建立，不仅有利于师范生从实习学校中获取直接的教学经验，也有利于师范生、一线学校教师和学校指导教师共同对教学工作进行研究探讨交流，包括：（1）师范学校老师和学校的指导教师共同对师范生进行指导；（2）师范生、师范学校教师和学校指导教师可以一起参加教学研讨会和座谈会；（3）一线的学校指导老师可以对师范生进行一对一的指导；（4）学校的教师也可以参加师范学校的课题研究活动和研讨活动。

（三）以“临床”指导强化促进师范生反思的微观环境

师范生的教育实践不能仅仅被视为一种知识、经验增长的过程，还是一种行动加反思的过程。在这个过程中，学校一线教师的“临床”指导可以使师范生直接获取现场经验，减少盲目的学习。而师范生实践的微观环境将由师范学校和学校共同创设。首先，学校的指导教师以一些教学公开课为项目对师范生进行直接指导，通过具体研究，师范生亲身经历课堂，通过自主备课、上课、改作业、管理班级学生等实践过程，学校教师直接指出师范生存在的问题，师范生经过教学反思不断完善教学而且要根据自己的教育教学实际及其所面临的问题选择所需要的教育理论知识。

其次，指导教师通过具体的课堂教学强化“临床”指导，是一个包括了备课、上课、评课、教后反思的四个阶段循环过程。这个过程是学校指导教师与师范生双向互动的过程，而不是师范生的单向模仿。师范生需要与学校指导老师时刻交流自己的想法，指导老师明确告诉师范生自己教学行为的理论依据。指导教师尽可能将自己教学行为的理论依据和缘由传授给师范生，便于师范生更深刻地理解学校教师的教学行为，让师范生在不断的实践中促进自身的教学反思和提高自己的教学能力。

参考文献：

[1]项国雄，何小忠，周其国.建设合作共同体——培养师范生教学实践能力[J].中国高等教育，2014，（2）.

[2]杨燕燕.论教师职前实践教学的取向转换[J].教育研究，2012，（5）.

（赵曙 广东省嘉应学院梅州师范分院 514721）