《义务教育语文课程标准》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。但在教学实践中很多老师仅仅把“对话”当做组织课堂教学的一种方法技巧，过度关注“怎么做”的问题，而缺乏对前提“为什么做”进行充分反思。“对话”是伽达默尔哲学解释学的核心概念之一，他认为教育对话实质上就是对话主体从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视域融合。因此，基于哲学解释学的视角对语文阅读教学中关涉对话的基本问题进行思考，语文阅读教学就是学生、教师、文本基于各自的前理解结构，通过不断对话，不断交融，直至“视域融合”的动态过程。自21世纪初，对话教育理念在我国基础教育课程改革中提出以来，在我国语文教育改革中备受重视，语文阅读教学中的对话实践日益增多。但在教学实践中很多老师仅仅把“对话”当做组织课堂教学的一种方法与技巧，过度关注“怎么做”的问题，而缺乏对前提“为什么做”进行充分反思。致使当前语文阅读教学中的对话虽形式多样，但实效不尽人意。因此，回归“对话”本身，对“对话是什么”、“为什么要对话”、“怎么样对话”、“对话是为了什么”这些最为基本的问题进行哲学反思，必定能为对话型语文阅读教学的发展提供新思路与方向。

一、对话的本质：对话是什么

在“对话”理念的指导下，语文课堂教学中师生的交流互动逐渐增多，过去那种教师“满堂灌”的现象日益减少。但是，“在教学实践中，不同的老师说着不同的‘对话教学话语。许多教师甚至简单地认为，只要在课堂中有师生之间的言语交流，就是一种对话教学。”因此多数情况下，所谓的“对话教学”仍然以“教师提问——学生回答——教师评价”的教学形式为主导，目的在于吸引学生的注意力，随时了解学生的知识掌握情况，引导学生获得教师的预设答案。这种教学模式虽然被冠以“对话教学”之名，但实际上行使的是“背诵考查”之实。阅读教学中的对话教学之所以名实不符，其原因在于，“对话”被简单地理解为一种教学的方法和技巧，它的本体论意义遭到漠视。想要使对话教学名实相符，就有必要对“什么是对话”这个最基本的问题进行思考。

（一）“对话”是人存在的基本条件

一方面，从人的社会属性进行思考，“人不仅是一种‘自然存在物，而且还是‘社会存在物。作为一种具有社会性的动物，人只能存在于对话与交往之中，存在就意味着进行对话交往。人正是在对话中成为人的，对话不仅是人认识世界的一种方法，更是人存在本身”。另一方面，从人的存在本质进行思考，巴赫金把对话上升到哲学的高度，他认为：“一切莫不归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。因此，人是一种对话的存在，对话是人的存在方式，存在就意味着进行对话的交往。

（二）“对话”不仅是教育的表现形态，更是教育本身

从孔子的启发式教学，苏格拉底的精神助产术，到今天的“对话教学”，历史实践向我们证明了“对话”的教育价值。保罗·弗莱雷从理论上断言“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育”。叶澜教授基于教学实践指出：“教学就其本质而言，是交流的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交流与沟通中共同创造意义的过程”。因此，某种意义上而言，对话即教育本身。

（三）“对话”不仅是一种教学手段，也是一种教学思想，更是一项特殊的实践活动

语文新课标提出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这就意味着，对话应该被视为一种教学思想，指导语文阅读教学主体进行思想的碰撞与心灵的交流。老师解读文本，查阅相关背景资料，学生阅读文本，师生之间、生生之间交流讨论等这一系列活动都是对话，都具有对话意义，并不只是说老师学生之间的言语交流或你问我答的形式才是对话。对话贯穿语文阅读教学活动的始终，甚至可以认为对话本身就是一种有目的有价值的特殊实践活动。作为语文阅读教学参与者的学生、教师、教科书编者、文本，它们的教学价值均依靠对话得以实现。

对话作为语文阅读教学的一种教学思想和一项特殊的实践活动，也是由语文阅读教学的本质特征所决定的。语言哲学认为，语文本体不是封闭的、静止的、超验的彼岸世界，而是开放的、发展的、经验的、与人的存在在本质上相关的无限敞开的澄明世界。对话是语文的根本特性，语文通过对话过程，敞开文本的历史与文化空间。

二、对话的原因：为什么要对话

语文阅读教学中的对话实践日益增多，教师们都在花心思费时间，创新对话教学形式，积极活跃课堂。但是对于为什么要这么做，他们所知甚少也不甚关心。

（一）语言本身具有对话结构，文本具有历史性与敞开性

语文阅读教学活动得以开展的内容载体主要是以课文，即文本形式存在的。文本是一个话语系统，是由一系列语言符号所构架起来。语言本身具有对话结构，就使得文本具有敞开性与可对话性。在巴赫金看来，话语是语言交际的基本单位，语言真正的生命便在于话语，而任何话语都具有内在的对话性。一方面，任何话语总是处在社会的、历史的言语文脉中，可以说都是对之前的话语的回应，另一方面，任何话语都希望被听到被了解，被应答。

一方面，我国的语言文字，文学作品蕴含丰厚的文化历史内蕴，具有诗性特征，使得对文本的解读走向了以体验感悟、诗意想象、意境构造为中心的阐释道路。因此，语文这种人文学科和追求理性、客观标准的科学不一样，它的解释方法侧重描述分析而不是逻辑推理。另一方面，语文课文，从它的文本属性而言，本来就具有很多“不确定点”和“意义空白”的召唤结构，敞开性、模糊性、多义性是其特征，对文学作品意蕴的把握，应允许有多种视角。

（二）对话者视域受“前见”影响，对话者各自的期待视野存在差异

王君老师在执教《老王》这篇课文后，写了一篇教后感，其中有一段话写道“《老王》似乎成就了一种极具滑稽意味的误会：教师觉得有意思，学生觉得没意思；教师觉得难讲，学生觉得太简单；老师在感动，学生心不动……师生对文本的感觉大相径庭”。为什么会产生这样一种误会呢？原因就在于每个人在与文本进行对话，对文本进行理解的时候，都受到各自“前理解结构”和“期待视野”的影响。

正如海德格尔所认为的那样：任何理解都基于一种“前理解”，因而理解活动具有有限性、相对性和历史性。伽达默尔在为“前见”正名时提出：“不管是认识者还是被认识物，都不是本体论意义的‘现成事物而是‘历史性的，即它们都有历史性的存在方式”。可见，伽达默尔的“前见”与海德格尔的“前理解”意义相同。哲学解释学批判传统解释学消除解释者的前见对文本进行复制性还原性解读的主张，他们认为前见不是理解的障碍而是理解的前提和基础，前见为我们整个经验的能力构造了最初的方向性，为我们提供了思想和行动的起点。

王君老师在解读老王时，她的个人经历、社会阅历、价值态度、文化修养等，让她对《老王》这样一篇语言朴实、情感真挚、内涵深刻的文章感触颇深。但是她的学生，是在物质丰富、生活无忧的环境中成长起来的，他们很难体会到文革背景下杨绛和老王艰苦的“活命状态”，也很难真正做到切身感受那个特殊背景下杨绛和老王那种交往情感。老师和学生“前见”的不一样，也就很自然的产生了王君老师说的那种：“老师在感动，学生心不动”的误会。

姚斯通过分析读者心理，提出了“期待视野”。姚斯的“期待视野”和伽达默尔的前见理论在哲学渊源和本质上是一脉相承的，“期待视野”认为“从类型的先在理解、从已熟识的作品的形式与主题，从诗歌语言和实践语言的对立中产生了期待系统。”也就是说，我们在理解文本之前，必定会根据已有的知识经验、自身的性格、修养文化程度等对文本有一个内心期待。例如，王君老师可能读过很多杨绛的作品，对杨绛先生语言风格平淡，却字里行间蕴藏深意的写作风格很了解，因此她觉得《老王》这篇文章，看似语句平平故事简单，但是要带领学生深挖文字背后深刻的情感却很难，因此她觉得难教。但是学生，只要简单的浏览一下文本，就极有可能得出《老王》这篇文章通俗易懂，内涵不见得深刻的结论。同一篇文章，为什么会出现“老师认为难教，而学生认为易学”的矛盾呢？究其原因，正是因为老师和学生对文本的期待视野存在差异。

三、对话的前提：在何种条件下才能进行对话

苏霍姆林斯基在《教育的艺术》一书中说：“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大多数场合下都在于教师忘记了：上课，这是儿童和教师的共同劳动。这种劳动的成功，首先是由师生间的相互关系决定的”。

与苏霍姆林斯基把教学成功归因于师生关系一样，伽达默尔的对话哲学突出的不是对话者的主体性，而是主体间性。他彻底消除了“主—客”二元对立的思维方式，使主体中心论被消解。也就是说，文本也好，学生也好，还是教师，彼此在进行对话的过程中，不再把对方当做一个去认识或者通过经验控制进行对象去对待。而应该把对方当做“你”，同处于“我—你”关系中的“你”去对待，使对话主体拥有一种“完全对称的关系”。

“我—你”关系理论是马丁·布伯对话理论的核心观点，他认为“我—你”才是真正的对话关系。他提出：凡真实的人生皆是相遇。所谓的“相遇”便是对话主体间的思想碰撞与精神交流，这种“相遇”应该主动且真实。

如果说伽达默尔主体间性的主张强调的是对话主体间关系的对称性与地位的平等性，那么马丁·布伯“相遇”的对话理论更侧重的是对话主体间主体性的彰显与主观能动性的发挥。

在语文阅读教学实践中，师生之间应该打破“主客对立”的二元关系，形成“我-你”的主体间关系，师生作为平等的主体而存在。师生要结合成一个整体融入对话教学活动中，而不是使一方的理解强加于另一方，也不是使一方受制于另一方的标准。教师的真理权威形象要被打破，学生的阅读感受，个性化体验要受到尊重。

师生关系的主体间性不仅追求地位上的平等性，话语权上的一致性，更要追求对话价值的有效性，毕竟主体间对话交往的目的在于通过对话，确认自我存在，提升自我，实现自我成长，在教学活动中，这一点尤为重要。因此，为确保师生间对话的有效性与价值性，实现“真实的相遇”，教师需要帮助学生扫除与文本对话时由于学生文化背景、社会经历、知识掌握程度等相关方面的障碍。从而，帮助学生在与作者、课文、老师进行对话时，能真正发挥自己作为对话主体的主体性。

另外，在哲学解释学的概念里，被传统知识论当做认识对象的文本，也应该被置于“我—你”关系中，当做与每一个真实的“我”相遇的真实的“你”来对待，这就意味着，文本被当做了真正意义上的对话者，而不是存粹意义上的等待被理解的对象。

四、对话是目的：对话是为了什么

顾明远教授在其主编的教育大辞典中，在有关教学方法的章节中提及了谈话法。他认为谈话法的目的在于：通过师生相互提问以引导学生运用已有的知识和经验，通过推理获取新知识，巩固旧知识，增加记忆。顾教授所提的谈话法可能与对话教学不同，但他的这种观点却与很多教学实践前线的老师的想法和做法不谋而合。他们所谓的“对话教学”只是徒有“对话”的形式，其实质是仍然以“知识”作为存在的尺度并以知识的获得作为存在的目的。师生沦为知识的奴隶，教师是传授知识的工具，学生是接受知识的工具，知识成为课堂教学的统治者，作为人的精神存在的特质丧失了。

哲学解释学认为，对话关乎人的存在，关乎教育本身。因此伽达默尔认为，对话最大可能地扩展了自我与世界的整体关系，最大可能地冲破了发展的局限，扩大自我从而塑造了自我。回归到语文阅读教学，“对话”的目的在于让当下所有人，共同处于一种作为主体的积极的自由状态，在对话中敞开自我。基于各自的“前见”表达自己的理解，在互相沟通和交流中平等交换，深入对方的思想世界，相互接纳，从而产生理解。“对话教学”强调师生双方在开放反思中互相成长，强调文本当下意义的重新获得。正如博布勒斯所说“对话的目的不在于达成协议或消除差异，而在于教化或互相理解”。另外，对话的目的还在于实现对话者精神的相遇，因为“对话过程就是每一参与者的生命真谛的敞亮过程”。正如马丁·布伯所认为的，教育的目的不是告诉后人存在什么或者必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充溢人生，如何与“你”相遇。

通过基于哲学解释学的视角对“对话的本质”、“对话的原因”、“对话的前提”、“对话的目的”这些最为基本的问题进行思考，能给语文阅读教学中的对话一些启示与影响。即在教学实践中，师生之间是“我“与”你”的完全平等的关系，双方敞开自我，并且愿意接纳对方，且有在对话中发挥各自主体性的欲求与能力，从而通过对话形成“视域”的融合与“精神”的相遇。对话是师生的互相理解和自我理解的过程，不能以教师的理解作为衡量学生理解的终极标准。对话的目的不在于获得所谓的标准答案，绝对的理解是可能达到的。对话的结果是经由相互理解，形成“视域融合”。但这种融合会随着理解的持续变化而发生变动的，因此，对话是不会结束的，对话将作为一种教学思想，更作为一项特殊的实践活动贯穿语文阅读教学活动始终。

注释：

[1]张光陆.解释学视域下的对话教学[M].北京：中国社会科学出版社，2012.

[2]冯茁.教育场域中的对话——基于教师视角的哲学解释学研究[M].北京：教育科学出版社，2010.

[3]钱中文主编，李辉凡等，译.《巴赫金全集》（第二卷·周边集）[M]，石家庄：河北教育出版，1998.

[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].江苏教育，2002，（6）.

[5]王君.王君聊课：在汉语中出生入死[OL].

http：//blog.163.com/jh_53/blog/static/527065152012839159403/，2012-09-03.

[6][德]伽达默尔.洪汉鼎，译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.

[7][德]姚斯，[美]霍拉.周宁、金元浦，译.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[8]黄厚江.和谐：语文课堂教学重要的审美原则[J].中学语文教学，1994，（9）.

[9]顾明远主编：教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.

[10][德]马丁·布伯，陈维纲，译.我与你[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998.

（刘梦雅 湖南师范大学文学院 410000