江世勇 邓鹂鸣

摘 要

外语教师专业发展既包括“技术”的进步，也涉及到“技术”背后文化环境的构建，任何要素的缺位都会影响专业发展的速度、效果和最终状态。基于文化生态学的视角，本文调研了部分地区中学外语教师的文化生态环境现状，并对构建积极的教师文化生态环境、推动外语教师专业发展提出了建议。

关键词中学外语教师 专业发展 文化生态环境 现状与对策

近年来，外语教师的专业发展在理论和实践上都受到广泛关注，取得了很大成效，推动了中学外语教师的专业化进程。然而学界对外语教师的文化生态现状以及文化生态对教师专业发展的影响方式尚未有深入、系统的研究。因此，本文拟对中学外语教师专业发展的文化生态环境现状进行系统的探究，以期发现存在的问题，并从文化生态学的视角提出相应的对策。

一、外语教师专业发展的文化生态视角

文化生态学是近年来兴起的一门交叉学科，主要关注文化生态因子对环境的作用和反作用[1]。按照文化生态学理论，人的总生命网由多个层次构成，生物层上存在一个文化层，它们之间存在一种共生关系，这种共生关系不仅影响人的一般生存和发展，也影响文化的产生和形成，使二者总是处于交织影响的关系中[2]。文化生态学视域下，教师工作是一个生态整体，教师的职业价值观、身份认同、精神追求、工作氛围、伙伴关系均为影响专业发展的重要因素，这为教师专业发展研究提供了更宽泛的视域。在这些文化要素中，身份认同与职业价值观是教师精神世界的核心，构成专业发展的重要推动力；此外，工作氛围、伙伴关系也影响着教师的态度倾向与行为模式。基于教师专业生态整体的考虑，专业发展并非简单的专业知识和能力的生成，而是一个由文化生态所支撑的知识、能力进步的生态系统。因此，忽视生态的特点，单纯注重“技术”的发展就破坏了教师专业生态的平衡，阻碍了专业发展的内在动力。

外语教师是一个动态发展的生态群体，外语教师的文化生态不仅包括学校的整体文化氛围，也包括与专业直接相关的教研话语氛围、同伴关系、竞争与合作以及教师对外语教学的定位、专业意识和专业追求。教师对语言、语法和交际任务、测试和评价等的看法都会影响自己以及其他教师的意识与行为。此外，教师对竞争与合作的认知和态度也影响着专业活动的实际走向。这意味着，外语教师专业发展必须走出唯“技术”的视角，将技术、文化与教师实践整合起来，走生态发展的道路。

二、中学外语教师的文化生态现状分析

本文以问卷和访谈的形式，对66位中学外语教师的文化生态现状进行了调研。发放问卷66份，收回66份，回收率100%，调研数据由SPSS19.0统计得出。问卷采用李克特量表，主要涉及教师对当前学校的文化生态现状的认知，包括对学校文化环境、教研文化、生态关系，以及专业精神等方面的问题。具体统计结果如下。

1.教师的基本信息

参与问卷调研的教师共有66人，其中初中教师36人，占55%，高中教师30人，占45%；城市教师占53%，农村教师占47%。从性别来看，女教师占多数，为59%，男教师少于女教师，为41%，这亦是当前中小学英语教师构成的一大特点。从年龄来看，30～40岁的教师居多，占47%，其次是40岁以上的教师，30岁以下的教师较少，占21%；从职称看，中初级职称居多，占88%，高级职称8人，占12%。

2.对学校文化生态整体的认知

外语教学处于一个整体的生态系统中，而教师文化又构成了影响外语教学和发展的文化生态环境。有关教师对学校、教研组的整体生态认知方面，要求教师回答三个问题，即“您对当前学校的文化生态环境满意吗？”“您对所在教研组的工作氛围满意吗？”“您对外语教师之间的关系满意吗？”问题1属于学校文化生态整体，问题2涉及具体工作文化生态，问题3涉及同事交互关系。以下是三个问题的配对样本T检验结果。

表1 教师对学校文化生态整体的认知

（P<0.05）

问卷发现，教师对学校文化生态的认知介于中等水平，平均值为3.033，对教研组文化的认同高于对学校文化的认知，为3.335，对同事关系的认知处于较高水平，平均4.013分。以上统计表明，不同性别的教师对学校文化的认知具有显著差异，（T=3.051，P=0.005<0.05）；初高中教师对学校文化的认同不具差异（T=1.795，P=0.083>0.05）；城市与农村教师的认知存在差异（T=4.353，P=0.000<0.05）。对于教研组文化生态而言，男女教师之间不存在显著差异（T=1.412，P=0.17>0.05），而在初高中、城市与农村学校之间，则存在显著差异，显著性分别为0.012和0.017，均小于P=0.05的水平。对同事关系的认知上，三个层面均不存在差异，显著性都大于临界值（P=0.05）。因此，从整体上看，参与调研的教师对教研组的文化、同事关系较为认同，但对整个学校的文化生态则认同度不够，这需要引起学校管理者的重视。

3.对教研文化生态的认知

教研是教师专业发展的重要形式，不仅涉及教学设计、教学评估、教学研究的实践，也需要文化因素的渗透、支持和维系。本研究主要覆盖教研文化氛围、同事交互影响程度、教研实施方式以及教研活动的效果，在四个维度上探讨了教师对教研文化的认知与态度，统计结果如图1。

在教研氛围维度上，全体教师的平均分为3.33，选择满意和比较满意的占53%，选择不确定的占28.8%，选择不满意或不太满意的占23%。这说明教师对教研文化基本持肯定态度，但仍然存在较多的不确定或不满意。在“您所在教研组教师之间的关系有利于您的专业进步吗？”的回答中，完全同意的教师占17%，比较同意的占27.3%，不能确定的占42.4%，而不太同意和完全不同意的占15.1%。这说明教师对当前教研组内的交互影响理解并不充分，或者相互之间的积极影响不够。在教研效果方面，回答肯定的占27.2%，不确定的占24.3%，不认可的人数超过了32人，达48.5%，对于教研方式，也仅有37%的教师持肯定态度。统计表明，教师教研活动还存在流于形式或尚未深入实质的问题，需要在今后的专业发展中予以重视。

4.教师压力及竞争合作关系

就教师工作的现实来看，教师压力以及教师的竞争、合作关系是重要的影响因素。问卷表明，多数教师感到工作压力较大，平均值为4.021，37人选择了压力很大和比较大，占总数的56%。其中，城市教师的压力高于农村教师，平均值为4.285>3.757，（T=2.701，P=0.012<0.05），高中教师的压力高于初中教师（T=2.267，P=0.026<0.05）。男教师职业压力均值大于女教师（均值差为0.146），但差异不具有统计学意义（P=0.066>0.05）。对几所学校外语教师的访谈发现，受访教师多表示“教学要求越来越高，学生越来越难教”，“意义不大的活动多，影响精力”。有的教师表示“高考改革，外语教师地位也会受到影响”，有的认为“收入低，经济压力大，看不到希望”。这说明，当前中学外语教师的压力指数普遍偏高，高中教师压力最大，城市教师的压力高于农村教师，学校应采取积极的措施，缓解教师压力，改进教师工作的状态。

在竞争方面，有18.1%的教师认为很强，31.8%的教师认为较强。从实际访谈来看，初中教师的职称晋升竞争尤其激烈。在这些学校中，中青年教师居多，需要评职称的人数众多，但每年分下来的指标却十分有限，农村中学更少，竞争激烈，要求也越来越高。不仅要求教学业绩，还需要上公开课，发表论文等。不少超过40岁的教师认为“就这样了，或不报希望了”，失去了动力。在教师合作方面，对“您的学校教师之间的合作关系是怎样的？”的回答中，19.7%的教师认为完全没有合作，34.8%的教师认为有一些合作，25%的教师认为基本没有合作，选择有合作的教师比例仅占21.2%。这说明，当前中学外语教师的专业工作仍然以个人实践为主，深入的合作氛围尚未形成。

5.教师专业精神的状况

专业精神是文化生态的重要内容，是教师专业发展的动力基础，决定着教师是否愿意投入时间、精力追求更大的进步，反思和改进教学。本文对“您觉得自己有专业方面的追求吗？”和“您认为有必要在工作之余投入精力提升自我吗？”两个问题进行了调查，并采用了配对样本T检验对初高中、农村与城市教师之间进行了比较，统计结果如下。

表2表明，在专业追求方面，初高中教师之间不存在显著性差异（T=1.176，P=0.063>0.05），农村与城市学校之间也不存在显著差异（T=1.153，P=0.057>0.05）。在专业意识方面，也不存在显著性差异。然而，从整体分值情况来看，专业追求方面的平均得分为3.631，专业意识的平均分值为3.295。这说明，教师在专业精神方面还须继续提高。实际访谈表明，很多教师都认为“教学是自己的工作，会认真做好”，但如果需要在工作外花费太多的精力和费用，则“不太情愿”。受访教师也表示，“提高学生成绩是主要目标”，“认真上好课”是基本追求，对于外语教学的人文功能等不感兴趣。同时也发现，工作外的家庭、娱乐方式等也会对教师职业观、精神追求产生一定影响。教师对外语教学意义理解的关键词主要包括“工作”、“职业”、“良心”、“压力”等。教龄较低的教师期待更大，希望通过努力获得事业的回报，但关于专业追求应当是什么，最终需要成为什么样的教师，如何实现专业化等，教师的认识还较模糊，没有明确的观念，须有效地引导。

三、中学外语教师文化生态环境构建的对策

1.形成支持性的学校文化氛围

作为教师专业发展的外生态环境，优秀的学校文化是一所学校的立校根基。教师文化是对教师职业的隐性诠释，也是教师精神的重要来源，因而影响着教育发展和教师工作的内部动力。基于社会文化论视角，教师的认知源于所参与的社会活动，其知识、信念都源于文化、历史特性的日常思维、交谈和行动[3]。因此，把握常态下的教师文化对教师的思维方式、专业动向的影响以及教师专业发展具有重要意义。管理者必须反思学校的总体文化氛围是什么？是否有利于教师的专业工作和专业发展？是否融入了教师的专业发展？这是对包括外语教师在内的所有教师的文化生态总体框架的考虑。传统教师文化中的消极因素，比如对外语教学、语言习得的规律以及学生特点的片面认识容易导致教师工作松散，缺乏热情，这不仅影响教师个体的工作，也会在教师之间潜移默化地产生消极影响。因此学校领导、外语教研组要考虑教师的精神文化需求，引导教师认同学校、教学和专业发展，形成积极的自我认同感、价值认同感、伙伴认同感以及组织认同感[4]，进而从正面影响外语教师的职业价值观，形成专业学习、培训的意愿。学校应积极营造有利于教师发展的和谐的文化环境、规章制度，把教师的专业发展与专业幸福感、成就感结合起来，让教师感受到职业的幸福和自我效能，并把积极的动力传递到教学与改革当中。因此，初高中学校以及外语教研组应当积极行动，共同努力，形成积极的校内文化生态环境，从而为外语教师的专业发展注入持续、稳定的动力。

2.构建共同发展的教研组文化

教研组文化是外语教师文化生态的中间层次，也是教师专业工作的核心生态。教研组由多个教师个体构成，不同的个性特点、交流形式、工作倾向、人际关系等构成了外语教师的教研生态环境。教研活动如何开展，例如听课、评课、教学研讨等活动的实际效果都受上述因素的影响。因此，要从宏观上整体推动外语教师的专业进步，就必须从两方面来处理好教研组的文化生态关系，即发展积极的教研整体文化，处理好教师之间的竞争与合作关系，从而保证教研文化对专业活动产生积极的影响。

首先，要以群体文化氛围影响教师的个体意识与行为。如果群体都是积极向上的，那么个体也会呈现这一特点。整体文化生态可以是正面、积极的，也可能是负面、消极的，因此有必要通过谈心交流、文娱沙龙、项目合作等方式，形成组内积极的交互关系。一方面，推动同事之间相互理解、支持，如积极支持同事参与教学竞赛，通过教研活动感受彼此的关注、善意。由此，教师才能放下“戒心”，敞开心扉。另一方面，领导者要注意引导教师形成积极发展的追求，克服安于现状，满足日复一日“教书”的惰性心理，走向教学变革、创新和探索。教研组内应当形成乐教、善思、善学和追求进步的专业理想，并通过构建理解、支持、合作的文化氛围，选择有效的教研方式来开展专业活动吸引教师参与，提高专业发展活动的实效。

其次，要处理好教师竞争与合作的关系。由于实际利益的影响，教师之间存在哈格里夫斯所谓的“马赛克”文化现象，即表面的“合”与实际的“离”[5]。因竞争而导致的孤立、封闭的文化生态不仅影响学校教育改革的整体，也极大地妨碍了教师的发展。作为矛盾的一面，竞争是无法避免的，并且适当的竞争也会推动教师调整教学观念、教学技能，向群体靠拢，从而实现共同发展。因此，要推动教师的发展，就必须打破隔膜，形成对话，既发挥竞争的积极作用，又尽可能将竞争的“消耗”降至最低。学校、教研组应大力宣传合作文化，引导教师克服固步自封、各自为政的思想，在教研、培训、学习中形成平等的对话、沟通和合作。通过互相学习与合作，降低因孤立而导致的低效行为，加快知识的融合与更新。学校管理者的一个重要任务就是既要形成合作的文化环境，又要引导适度、合理的竞争，发挥竞争和合作的作用，形成良好的文化氛围，推动外语教师群体的共同进步。

3.提高教师的主体意识与专业精神

很多教师的专业发展停滞或进展缓慢，一个重要的原因就是教师自我身份的认同不够，专业精神和主体意识缺失。就外语教师文化生态的整体来说，教师的主体意识、专业精神涉及到教师对自我的认知，对外语教学、二语习得的理念以及由此而生成的发展意识和专业精神。只有当教师具有对自我的专业身份和角色形成科学、客观的认知，才能有专业工作和发展的主体意识，以及由此而来的追求发展的精神。毫无疑问，当前的外语教学培训、校本研修等活动具有较强的实践性，但专业知识、能力背后的专业意识和精神却十分匮乏，这导致很多专业活动流于形式或难以持久。身份的构建和角色的明晰决定了外语教师行为和专业的身心投入情况，也决定了教师能否最终发展成为专家型教师。教师角色关乎“我是谁”的问题，是讨论“教师如何成为教师”的前提[6]。因此，在常规教学以及专业活动中，教师应理解自我的身份，理解外语教育的实质，了解外语教师的职业价值，从而形成追求进步的动力。同时，学校也应为教师提供发展的制度保障，给予教师充分的发展机会，并使教师感受到专业努力的回报和事业的成就。反过来，这也将进一步增强教师专业发展的动机，形成积极的专业追求，从而实现教师作为教育主体的生命价值。

近年来，中学外语教师的专业能力得到了很大提升，应当承认，各种专业发展模式发挥了积极的作用。然而，纯粹“工具理性”的专业活动无法避免时效和长效的限制，“技术”的发展往往只能存在于“即时”、“应景”的场域。尽管关注“技术”本身是毋庸置疑的，但割裂专业要素之间的本质联系，凸显“技术”而忽视文化生态要素，虽然能在短期内取得一定的效果甚至是直接效果，从长远来看却是非常有限的。纯粹“技术”的发展往往不能带来根本性的改变，更何况由于精神文化土壤的缺位，“技术”的发展很可能会流于形式，难以获得长久的效果。事实上，外语教师专业本身就处于一个由技术、文化与其他因素所构成的复杂的语篇或生态系统中。因此，管理者必须跳出工具理性和唯技术的思维，以宏观的生态视角看待、处理外语教师专业发展。在实施教师培训、校本教研等专业活动时，必须把握好教师个体及环境中的文化要素，构建积极的教师文化生态，推动文化与技术的和谐渗透，以获得专业精神、专业动力和外在环境对专业发展的支持和维系，从而实现外语教师专业的可持续发展。

参考文献

[1] Sutton，M.，Q.，et al.An Introduction to Cultural Ecology[M].New York：Altamira Press，2004.

[2] 朱利安·史徒华.文化变迁的理论[M].张恭启，译.台北：远流出版事业股份有限公司，1989.

[3] 朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究，2014（6）.

[4] 曹海.教研组须要强调认同感[J].教学与管理，2015（2）.

[5] Hargreaves，A.Changing Teachers，Changing Times：Teachers’Work and Culture in the Postmodern Age[M].London：Wellington House，1998.

[6] 周燕.外语教师的课堂角色定位探究[J].外语教学理论与实践，2014（1）.

【责任编辑 王 颖】