师范生实习期间身份认同的困境与出路

2016-04-17石耀华

阜阳师范大学学报(社会科学版) 2016年5期

关键词：师范生身份建构

石耀华

（1.阜阳师范学院文学院,安徽阜阳 236041；2.上海师范大学教育学院，上海 200234）

□教育、教学研究

师范生实习期间身份认同的困境与出路

石耀华1,2

（1.阜阳师范学院文学院,安徽阜阳 236041；2.上海师范大学教育学院，上海 200234）

身份认同是教师主动建构的对教师职业身份的主观认知，它对教师专业发展有着重要的作用。对于师范生而言，实习期间建构的身份认同会直接影响此后的职业生涯。由于多年“学生”身份造就的“身份惯习”与高师院校实践课程的不当导向，当前师范生实习期间的身份建构一定程度上陷入“个体身份迷茫”“社会身份游弋”“专业身份混沌”的认同困境。可从“强化专业情意教育”“注重实践课程的正确导向”“引入合宜的实习评价”等方面入手，帮助师范生在实习期间建构合宜的身份认同。

师范生；实习；身份认同；困境与出路

身份认同（identity）是个体对“我是谁”“我属于哪个群体”等问题的不断追问，是个不断演进的动态过程，有着“身份”与“认同”两个层面的内涵。所谓“身份”，类似于通常意义上的“角色”，是“根据一定的社会制度、组织规则所建构起来的社会位置”，个人角色与身份定位就产生于个体与其处身的各种社会关系的协商安排之中；所谓“认同”，则是“个体主动进行的意义建构，是人们产生意义与经验的来源”，只有个体将自身的社会角色作为自身意义来源而主动内在化地加以接受才算是“认同”[1]。“身份”具有一定的被动性与客观性，“认同”则有更浓的主动性与意义建构性；“身份”强调“差异性”，“认同”强调“同一性”。一般来说，身份认同有个体身份认同、社会身份认同、专业身份认同等不同类型。对于师范生而言，在校期间建构什么样的身份认同、如何建构身份认同直接影响未来的职业生涯。作为师范院校实践课程的核心组成部分，教育实习在师范生建构身份认同的过程中扮演重要角色，需要重视实习期间师范生的身份建构与身份认同。

一、师范生实期间身份认同的现状透视

综合实习指导的相关经验，参考其他相关研究，我们认为，师范生实习期间身份认同的建构呈现如下特点：

（一）个体身份的迷茫

通俗地说，“个体身份”是对“我是谁”这个终极问题的不断追问。具体到师范生的教育实习，这个问题可以转化为，实习期间师范生对“我是师范生”或“我与‘师范’有什么关系”等问题的持续理解。结合相关资料会发现，实习期间的师范生对这个问题的理解多停留在“我是师范院校的学生”层面，难以上升到“我是师范生”的高度。具体有两种情况：

第一，受制于高师院校的办学转型与社会大环境的剧烈变化，多数师范生的专业学习尽管进入了实习阶段，但仍旧未能充分认可“师范生”这一特定角色，而是从“教师”“准教师”之外定位自己的身份。从入学意愿来看，调查数据显示，我国只有12%的师范生承诺愿意终身执教，同意“之所以选择教师这一职业，是出于对教师职业的一种热爱”的比例只占28.7%[2]。即便在职业指向相对确定的免费师范生群体中，情况依然不容乐观，北京师范大学面向2007至2009级免费师范生的调查表明，在报考免费师范生的原因中，“志愿做教师”的比例依次为29.1%、23%、10%，数据严重偏低且逐年下降；该调查还显示，在2007至2009级所有师范生中，上大学之前有过当教师的理想的比例全部低于50%[3]。带着这样的意愿走过专业学习，走进教育实习，在个体身份建构过程中，难免迷茫，甚至排斥“教师”“准教师”的身份建构。而在实际过程中，的确有不少师范生以考研、找工作为借口推脱实习任务，把教育实习当做一项额外任务予以完成，难以真正实现教育实习对于师范生专业成长的应有价值。

第二，主观上认同“师范生”角色，但多将自己定位为“学习者”，难以从“教师”“准教师”的角度建构个体身份。在很多师范院校的实习指导文件中，关于师范生教育实习的价值定位多表述为“通过实习……使师范生……”的模式，这里显然将师范生在实习期间的角色界定为单纯的“学习者”。实习学校对于师范生的认识同样如此，认为他们来校实习仅仅是“学习”相关经验，“锻炼”相关技能。顺应这种思维，实习生自然也就将自身角色定位为纯粹的“学习者”，导致他们在跟实习指导教师、管理人员乃至学生的相处过程中，难以明确“教师”“准教师”的身份属性。当然，实习期间的师范生必定带有“学习者”的身份要素，但是这种“学习”不同于一般意义上的专业课学习，而是一种实践学习，关注点不能仅仅局限于“学习”，而是“学习如何当教师”。如果仅仅关注“学习”，很容易让实习期间的师范生处于被动、消极状态，专注于盲目提升教学技能，应付实习工作，而不是主动、积极地投身教学实践，有意识地适应课堂教学与管理，基于“教师”“准教师”的角度建构个体身份。

（二）社会身份的游弋

“社会身份”可以理解为对“我属于哪个群体”的问题的回答。由于师范生实习期间个体身份的迷茫，再加上实习时间、实习管理等方面因素，师范生实习期间的社会身份通常在多种角色之间游弋，具体表现为：

第一，就师范生与学生的关系而言，通常在“老师”与“朋友”之间游弋。师范生实习期间要面对的首要群体便是学生，要处理的首要关系便是与学生的关系。固然，建构平等、民主的师生关系对于改善教学管理、提升教学效果有着实质意义上的价值。但是，实习期间的师范生处理师生关系的过程却有所不同：一方面，实习教师首先是“老师”，必须履行教师的相关职责，行为举止必须符合教师职业规范；另一方面，实习教师的“学习者”角色又导致他们不能像正式教师那样行事，再加上对于实习学校与学生的新鲜、好奇，或者出于“同学生搞好关系，保证实习顺利进行”等方面考虑，他们多以大哥哥、大姐姐等“朋友”的身份与学生相处，社会身份在“老师”与“朋友”之间游弋。

第二，就师范生与实习学校指导教师的关系而言，通常在“同事”与“学生”之间游移。从理论上说，实习学校的指导教师对于实习生的成长有着重要作用，他们要从教学设计、教学实施、教学评价、与学生相处、教学研究等方面给予实习生全方位指导，这种指导会持续影响实习生未来的职业生涯。从这个角度来说，实习生在实习学校的指导教师面前，首先是“学习者”，顶多算指导教师的“助手”，二者身份是不同的。但是，实习教师又是“教师”，不同于一般意义上的“学生”，他要从教学设计、教学实施、学生管理等方面全方位参与学校工作，一定程度上与指导教师是种“同事”关系，但又不是真正意义上的同事。如此一来，实习期间师范生的社会身份又不得不在“学生”与“同事”之间游移。

第三，就师范生与高师院校指导教师、实习管理者的关系而言，通常在“学生”与“准教师”之间游离。从现阶段师范生教育实习的组织与实施来看，师范院校在此过程中依然扮演十分重要的角色，大都会配备学科教学论等相关专业教师为带队老师，再辅以教务人员对于实习日程安排、实习材料归档、实习评价实施等环节的必要管理。如此一来，在带队老师与管理人员面前，实习生的身份首先是“学生”，专业学习过程中形成的既有认知会影响到他们对带队教师与管理人员的相处；但另一方面，实习期间的师范生与专业学习期间的师范生毕竟又有不同，他们拥有的“准教师”身份又会挑战他们既有的身份认知，进而重构他们与带队教师以及管理人员的关系。这就使得实习生实习期间的社会身份又在“学生”与“准教师”之间游离。

（三）专业身份的混沌

“专业身份认同”是对“身份认同”的进一步感知与确认，二者既相互联系又有区别。一般认为，专业身份认同是“个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认”，它关注的是“个体在本群体中的个体差异”，本质在于“个体在群体中突显自己的身份特征”，表达个体在群体中“做到最好”的主体诉求[4]。而教师的专业身份认同，简单地说，是“教师个人对自己身为教师的概念”，它涉及“环境、行为、能力、身份、信念、情感、态度”等诸多方面，受“教学知识、环境因素及教师个人观点”等因素的交互影响[5]。不能把教师专业认同仅仅理解为教师对自身专业的认识，它不仅仅是一种静止的状态，还是一个不断变化的过程。师范生实习期间的专业身份认同，通俗地说，就是实习期间的师范生对“我要成为一名什么样的教师”“我如何成为这样的老师”等问题的基本设想。限于多方面原因，师范生实习期间的专业身份认同呈现如下特点：

第一，对“成为一名什么样的教师”没有明确的概念。对“成为一名什么样的教师”的回答，要以对“一名合格的教师必须符合哪些标准”的理解为基础。关于后一个问题，实践中又很容易从师德水准、人格魅力等方面进行理解。诚然，这些人格因素的确是教师素能结构中不可缺少的部分，但笼统地谈论人格因素并不能保证准教师的健康成长，何况很多师范生即便对于这些因素的理解也多停留在概念层面。从“教师作为专业人员”的角度来说，一名专业化的教师首先必须拥有专业化的知识，而受制于现行师范院校培养体制，师范生对于“专业化的教师知识”的理解多半是含混的，这就导致他们缺乏对于“一名合格教师必须符合哪些标准”的合理理解，进而对“要成为一名什么样的教师”没有明确概念。

第二，对“通过什么途径成为这种教师”缺乏明确的意识。专业化的教师发展必须依托专业化的知识，专业化的知识必须依靠专业培养途径。教师知识研究表明，教师必须拥有广博的知识，既包括学科专业知识，也包括学科教学知识；既要有系统的理论知识，也要有基于经验、立足情境的实践知识。经过系统的专业学习，对于教师应该拥有的知识，师范生基本能从“应然”层面达成共识：一名合格的教师必须拥有系统的理论知识与丰富的实践知识，并且认识到师范院校的学习经历给予他们的主要是理论知识，实践知识相对比较匮乏。但是对于这些知识的“专业性”及其对于教师成长的价值，他们又缺乏明确的意识。换句话说，教师职业的“专业性”到底体现在“系统的理论知识”还是“丰富的实践知识”，学科专业知识与教学实践知识对于教师专业发展各自有何价值，师范生并没有明确的认识。有研究指出，认为学科专业知识是教师知识核心的实习生，通常会形成“教师作为学科专家”的身份认同；认为教育性知识构成教师知识基础的实习生，则有可能形成“教师作为教育专家”的身份认同[6]。客观地说，这些理解都过于狭隘，实际上，教学过程中最有用的知识是上述两类知识整合而来的学科教学知识（PCK），优秀教师的养成途径也必须既重视系统专业知识学习，又注重实践基础上的专业反思。

二、师范生实习期间身份认同困境的问题归因

造成师范生实习期间身份认同困境的原因是多方面的。我们认为，从实习生的角度考察，可以将其大致归纳为如下两个方面。

（一）“身份惯习”的延续性影响

所谓惯习，是“一种结构性形塑机制，其运作来自行动者内部，但又不是完全个人性的，是外在结构内化的结果，以某种大体连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应”，从身份认同的建构来看，个体在长期历史实践中习得了一种身份惯习，即对“我是谁”“我们是谁”的“持久的、稳定的”认同，这种认同作为已经“结构化”了的结构，在个体生命与其他经验的相遇中又不断促进新的认同的发生[7]。对于师范生实习期间的身份认同建构来说，业已形成的身份惯习有着重要的制约作用。在我们看来，这种制约体现在两方面：

第一，在入学之前，师范生通过多种途径获得的关于教师职业的先在认知直接制约其个体身份认同的建构。对于这种先在认知，有人称之为“先赋身份认同”，即“师范生通过自己主动交往、观察和思考与自己有紧密关系的人和事而形成的身份认同，表现出高度的个人化和建构性特征”[8]。毋庸讳言，尽管我国已经赋予教师职业较高的身份与地位，但实际上教师的社会角色、经济条件仍有较大改善空间。师范生通过对中小学任课教师工作状况的体察与思考，通过与身边从教人员的交流与观察，业已形成了某些关于教师职业的固着印象，尽管由于多种原因选择了师范院校，但从教意愿总体偏低，这直接影响到他们实习期间“教师”“准教师”的身份构建。

第二，多年在校学习经历形成的“学生身份”制约实习期间社会身份乃至专业身份的建构。我国目前的职前教师培养仍以在校学习为主，即便近年出现的“3+1”“4+2”等新型培养模式中，师范生依旧是首先在高师院校接受2至3年系统的专业课程学习，再到中小学进行集中实习。他们入学前已有长达十几年的学生生涯，再加上师范院校前期集中的专业课程学习经历，对于“学生身份”的认同已经根深蒂固。进入实习阶段后，尽管实习学校的教学组织、教学实施、教学管理同师范院校有本质上的不同，但从教育目的、教学流程、师生交往方面来看，二者仍有相通之处。同时，实习期间的实习生也的确扮演“学习者”的角色。如此一来，实习生很容易将多年学生经验基础上形成的“学生”身份直接迁移至实习期间“教师”“准教师”的身份建构，很难在短期内真正基于“教师”“准教师”的角色要求重构自身身份。

（二）实践类课程的不当导向

所谓实践类课程，简单地说，指的是“为师范生设置和安排的职前教育实践活动，包括通常所说的教育见习、微格教学和教育实习”，从“知识习得”的角度可将其进一步界定为“准教师在职前见习期、演习期和实习期中，在督导教师与合作教师共同指导下，参与观摩、研修、教学和管理等实践活动”，其目的在于“获取实践性知识和经验，发展教学实践能力并生成实践智慧”[9]。这种界定依旧是从“课程形态”入手所作的区分。我们以为，如果从“知识属性”角度来看，凡是直接指向教师实践知识的课程形态与活动形态均属实践类课程的范畴。如此一来，教育实习、教育调查、教学观摩等实践活动固然是实践课程，师范生在校期间接受的“教育学”“教学论”等专业课程学习也属实践课程的重要组成部分。在我国现行职前教师教育体制下，该类课程的价值导向存在不少问题，这在一定程度上影响到师范生实习期间的身份建构。

第一，对于教育学、教学论等教师教育课程而言，课程内容过于注重理论知识的授受，教学方法脱离具体情境，忽略了与教育、教学实践的有机关联。当然，作为一门课程而言，系统理论知识的学习是必要的，理论对于实践的指导作用也是显而易见的。但是，教师教育课程的理论体系毕竟不同于其他专业课程，它有着极强的实践属性，如果脱离实践土壤的话，即便师范生将理论知识掌握的再好，也多停留在抽象概念的记忆水平，难以真正发挥理论的应有价值。同时，受制于“班级授课”而来的思维惯性，当前教师教育课程的教学实践也多依赖教师的系统讲授，这种“去情境化”的实施倾向导致师范生难以将所学理论顺利迁移至具体教学情境。

第二，对于教育实习、教学观摩等实践活动而言，缺乏“科学知识”的提炼，容易流于形式。这里的“科学知识”是指对于教育实习、教学观摩等实践活动的认识，而不是“活动”指向的学科知识本身。应该说，近些年来，关于职前教师实践活动的研究有所深入，但是对于“实践活动促使实践知识生成”这个根本问题的认识还有待提升，教学观摩、教育实习等实践活动的组织与实施还多停留在“经验”的水平，如何在教学观摩与教育实习、研习过程中给予师范生必要的、有效的指导，还有待深入探讨。同时，在基础教育课程改革的快速推进以及“应试”思维的强劲驱动下，实习学校给予实习生的实质性帮助其实不多，经历教育实习的师范生在教育信念的夯实、教学技能的提升等方面的进步，表现得都不是很明显，其“教师”“准教师”的身份建构自然受到影响

三、促进师范生有效建构实习期间身份认同的策略浅探

鉴于师范生实习期间身份认同的困境与原因，我们以为，可以从以下方面入手寻求突破，帮助师范生建构合理的专业身份，为未来职业发展奠定坚实基础。

（一）强化专业情意教育

“专业情意”是教师素能结构中的非智力因素，指的是“教师在教育教学实践过程中形成的一种情感倾向，包含教师对待教育的意识、态度和专业精神”，具体可以理解为“教师对所从事专业的价值、意义深刻理解基础上形成的奋斗不息、追求不止的精神”，是教师“在专业教学活动中形成的情感和意志力”[10]。在教育部《教师教育课程标准（试行）》的“目标框架”中，对于职前教师培养而言，“教育信念与责任”是重要的目标领域，要求准教师要“具有正确的学生观和相应的行为”“具有正确的教师观和相应的行为”“具有正确的教育观和相应的行为”[11]。这里的“教育信念与责任”就属于专业情意的范畴。教师专业发展研究显示，扎实的专业知识与娴熟的专业技能仅仅属于教师素能结构中的“智力因素”，这些因素只是为教师专业工作的开展提供了可能，要确保教师教育教学工作的顺利进行，还必须依靠“非智力因素”，即教师教育教学工作的情感、态度、价值观等“专业情意”，这些因素能够有效调节教师工作实践。

前文已有论及，多项研究显示，当前师范生从教意识淡薄，专业情意普遍不强，直接影响实习期间专业身份的有效建构。这固然受制于社会大环境对教师职业地位的影响，同时也与师范院校的专业导向有不可割裂的关系，例如师范院校向综合性大学转型引发的师范专业的不利处境、过于注重知识授受的课程教学方式等。某师范大学对其15个院系进行的2000份问卷调查显示，脱离师范生的已有经验进行知识灌输是种普遍存在的现象，41.4%的学生认为教师进行“填鸭式教学，师生缺少互动”，39.5%的学生认为教师“照本宣科”[12]。

我们以为，为保证师范生实习期间建构合理的身份认同，为将来的职业生涯打下良好的基础，必须强化专业情意教育，从在校期间就着手引导师范生建构对于教师职业的合理认同。具体实施途径可以是专业课程学习中的渗透，要求任课教师具备充分的“师范”意识，不能满足于单纯的知识授受；还可以开设专题讲座、职业指导等专门课程，确保师范生树立对于教师职业的正确认识。在强化专业情意教育的过程中，尤其要注重方法，尽量避免空洞的说教与宣讲，可以采取现场观摩、案例评析等方式，给予师范生更多参与、体会的机会。

（二）注重实践类课程的“实践”导向

众所周知，实践类课程对于师范生的身份认同乃至未来职业发展均具不可替代的作用与价值。诚如前述，当前高师院校的实践课程，在课程设置与教学实施方面均存在不同程度的问题，一定程度上制约了师范生专业情意的养成与专业身份的建构。我们认为，确保师范生实习期间建构合理的个体身份、社会身份与专业身份，需要从实践课程的“实践”属性入手。

第一，课程内容方面，需要探索实践课程之“实践”的真正内涵，让实践课程的实施从“经验”走向“知识”。诚然，当前的实践类课程设置中，不论是“教育学”“教学论”等教师教育课程，还是教育见习、教育实习等实践活动，其内容要么专注系统理论的传授，要么依赖纯粹的“经验”累积。理论学习与实践活动之间是何关系、理论学习与实践活动之于师范生实践技能的提升之间是何关系，尚待深入研究。教师教育课程也好，实践活动也好，当前更多关注的是实践教学技能“本身”，而忽略了这些技能“怎么来的”。从课程有效实施的角度来看，明了实践技能“怎么来的”显然更有必要一些。只有明确实践课程内容的具体所指，才能保证课程实施从“经验”走向“知识”，让师范生明白自己在实习期要干什么、怎么干，建构合宜的身份认同。

第二，课程实施方面，需要真正基于“实践”进行教学实施。当前实践类课程的教学实施中，要么如同“教育学”“教学论”等理论课程那样，偏于系统知识的讲授，以为学生掌握了相关概念，明白了相关原理，即可直接转化为相应技能；要么如同教育见习、教学观摩、教育实习等实践活动那样，基本依靠学生自己的摸索，缺乏行之有效的专业指导。实践知识的获得的确不能缺少学习者的亲自实践，但是如果这种实践仅仅依靠学习者的摸索，不仅效率极低，而且也不是严格意义上的“实践课程”，会消解实践课程的应有价值。我们以为，在理论知识的学习过程中需要引入案例研习、角色扮演等新型教学方式，让师范生真正明了理论的内涵与价值指向，体现实践课程的“知识性”，而不是停留在概念层面；在实践活动中，必须明确“活动”与师范生“实践技能”之间的关系，有针对性地进行指导，体现实践类课程的“教学性”。

（三）引入合适的教育实习评价

这里的评价是指对于师范生教育实习的评价。有学习就有评价，评价不是外在于学习活动的，而应该贯穿于学习过程始终，甚至可以说“评价就是学习”。一直以来，针对我国师范生的教育实习评价，要么不论表现如何，都笼统给予正向、积极的实习评价，容易流于形式；要么即便存在一般意义上的实习评价，但由于评价内容与评价方式的局限，难以评出“真正要评”的东西。我们以为，要引导实习生实习期间建构合理的身份认同，引入合适的实习评价也是必由之路。

第一，就评价内容而言，要适当加强专业情意方面的评价。从我国师范生实习评价指标的建构来看，多关注“实习行为”，这里主要是“课堂教学行为”，如教材分析、教学方法、教学过程、板书设计等；跟“专业情意”有关的一般指“实习态度”，多要求实习生“态度认真，遵守纪律”“举止端庄，为人师表”“虚心求教，热爱学生”[9]211-215。这里对于“实习态度”方面的要求，一则主要从“外在于”实习生的角度作出规定，没有从“内在”角度关注实习生内心的真正想法；二则具体指标的构建多从“品德”角度出发，缺少与准教师专业发展的有效关联，对专业成长的指导作用不大。美国马萨诸塞州2003年依照《教师专业标准》实施的职前教师表现性评价（Pre-service Performance Assessment，简称PPA）中，分别从“计划课程与教学”“实施有效教学”“营造课堂氛围与组织活动”“促进公平”“践行专业责任”5个方面建构一级指标，该5个一级指标又进一步分解为52个下位指标；2015年又依据新版《教师专业标准》筛选出“结构良好的教学设计”“教学实践的调整”“不同需求的满足”“适宜的学习环境”“高期望目标”“反思实践”作为教师评价的核心指标，并对“教师候选人”设置“最低门槛”，例如“结构良好的教学设计”，要求“质量”上达到“熟练”，即“课堂教学结构良好，目标适宜，鼓励学生参与”[13]。与我国职前教师实践教学评价相比，这里显然明确了专业情意方面的评价内涵，而这也是我们未来努力的方向。

第二，从评价实施来说，要尽量避免模糊的经验评价，引入档案袋评价、表现性评价等与教育实习相匹配的评价模式。“档案袋”作为一种成熟的资料搜集手段，已经广泛运用于多种领域的评价实践，师范生的实习评价尤其适用这种手段。在实习过程中，可以有目的地搜集反映实习生个人成长的作品，有针对性地建构档案袋，再依托档案袋开展基于“表现”的实习评价。此外，还可以根据实习目标，设计合宜的“表现性任务”，例如作一个教学设计或者上一次公开课、汇报课等，让实习生在完成任务的过程中充分展示自己，开展基于“表现性课题”的实习评价，以此导引实习实践走向良性循环。总之，作为主动建构的、对自身身份的主观认知，身份认同真实地影响着个体的社会行为。教育实习是师范生与教师职业真正“结缘”的开始，在此期间建构的身份认同对于日后的职业生涯具有一定程度上的“定向”作用，需要引起我们的重视，引导师范生在实习期间建构合理的身份认同。

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