张建发（晋江青阳街道教育办，福建 晋江　362201）



关注动态生成实施有效引导

张建发
（晋江青阳街道教育办，福建 晋江362201）

在课堂教学中，教师应根据课堂的各种复杂情况，关注学生的生成，实施有效引导。当学生各执已见时，不当裁判而当向导；当学生超前生成时，因势利导、调整跟进；当学生信息杂乱呈现时，捕捉筛选、化杂为序；当学生发生错误时，包容接纳、指引利用。

关注生成；当好向导；调整跟进；化杂为序；指引利用

《义务教育数学课程标准（2011版）》提出：“教师是学生学习活动的组织者、引导者和合作者”，为处理“师”与“生”的关系提供了指导。学生应该关注，但教师仍是不可替代的“组织者”与“引导者”，学生的发展离不开教师的有效引导。

一、当学生各执已见时----不当裁判而当向导

创设合理的问题情境，提出富有挑战性的问题，设置一定的思维障碍，使之更具有探索性和创造性，这是促使学生开展有效学习的前提。当学生的思维与想法过于分散时，教师如何引导？

案例1：《图形中的规律》

出示情景图：6个独立的三角形和6个连接排列的三角形，问：“摆独立的三角形，摆一个要几根小棒？2个呢？3个呢？”让学生发现小棒的根数是三角形个数的3倍。再问：“摆连接的三角形，摆一个要几根小棒？2个呢？3个呢？10个呢？”引发学生认知冲突，激发学生探究规律的欲望，然后引导学生大胆地猜测。学生有的说11根，有的说13根，有的说21根……“谁说的对呢？有什么好办法？这里面是否也隐藏着什么规律呢？”教师及时引导学生独立思考、讨论交流。

教师同时出现独立排列和连接排列的三角形，在唤起学生相关知识经验的同时也诱发了学生的思考：连接排列的三角形由几根小棒围成？个数比较少的时候，学生还可以用眼睛去数，个数一多，实物的凭借功能就不够用了，只能展开空间想象。于是就出现了各种合理的或不合理的想法：是11根、13根、还是21根？这时教师所做的不是评价，不是裁判，而是向导，引导学生进行思考：“能有什么好办法，能很快地算出不管摆几个这样连接的三角形所需小棒的根数？”接着放手让学生分组讨论，实验探究，抽象归纳小棒根数与三角形个数的关系。通过“辩—思—辨”，达成“以理服人”。这样一导，使各抒已见有了渲泄口；这样一导，使数学学习有了突破口。

二、当学生超前生成时——因势利导调整跟进

由于学生的认知水平、生活经验以及家庭教育的背景存在差异，在课堂教学中，必然出现学生对新知的理解与教学进程不同步，而且往往是高于、快于所预想的，即“超前生成。”［1］这时，教师该如何捕捉、筛选、利用这些生成的资源，进行有效的调控？

案例2：《旋转与角》

教学预设是让学生自主地旋转手中的活动角，复习、唤醒对锐角、直角、钝角的认识，然后再进一步探索新知。但反馈时，有好几个学生却不想就此停下，仍固执地举着手。教师顺机一问：“是不是还有不同形状的角呢？”原来有学生摆出了平角和周角。教师请两个学生上台分别旋转活动角，展示平角和周角的形成过程，并将它们分别贴在黑板上。引导学生讨论：“它们是不是角？是什么角？”生有的说是，有的说不是，看法不一。

生1：因为它们也是由一个顶点和两条边组成的。

生2：（问生1）那个平角它的顶点在哪里？（生1上前指出平角的顶点）

生3：（问生1）平角这边是有一个顶点，但是周角就没有这个顶点了。（另一名学生上前指出了周角的顶点）

生4：老师，那个周角只有一条边啊？

生5反驳：它的两条边重叠起来了，所以看起来只有一条边。……

教师的设计意图是通过第一次旋转活动角的过程，让学生复习已有的锐角、直角、钝角等知识，了解学生的活动经验，再通过再一次旋转活动角，指导学生认识新的角，在运动变化中深化角的认识。然而，学生在第一次玩活动角的过程中已然摆出了平角和周角，是面对还是逃避这一超前生成呢？教师抓住这一契机，及时调整教学计划，引导学生将思维集中于知识的“焦点”：“这个图形是不是角？”一个简单的提问，引发了学生思维的冲突。通过生生的对话，师生的对话，通过聚焦、观察、辨析，学生对于“平角的顶点在哪？周角的另一条边在哪？”等核心问题有了深入的交流，学生既获得对新知的理性认识，又培养了思维的逻辑性。超前生成经此一导，就成了活的资源，成了全体学生共同的资源，成了学生自我提升的资源。

三、当学生信息杂乱呈现时——捕捉筛选清理思路

由于学生个体的差异，不同学生的观察、发现是各异的，这些反馈的信息有些反映的是数学本质，有些是非数学本质，还有些是错误的认识。面对纷繁多样的信息，如何引导学生有效地交流，从而推进教学进程？

案例3：《生活中的负数》

师：选择自己喜欢的方式把听到的数据准确地记录下来，关键是让别人一眼就能看明白。（1）足球比赛，中国队上半场进了3个球，下半场丢了2个球。（2）学校三年级转来25名新同学，四年级转走了18名同学。（3）小明的妈妈做生意，三月份赚了6000元，四月份亏了2000元。

学生独立填表，教师在巡视、倾听中收集信息，并在投影仪上分别展示典型信息。先反馈第一种记录法（只用数据3、2等表示），通过交流讨论，让学生认识到虽然简炼但无法准确地表达具有相反意义的量；再反馈第二种记录法﹙文字+数据：进3、丢2等﹚。通过交流，让学生认识到虽然可以准确地表达信息，但比较麻烦；最后反馈第三种记录法：﹙正、负号加数据：+3、-2等﹚，让学生认识到它的特点和好处，然后引入“正数和负数”。

教师首先请学生记录具有相反意义的三组数量，然后通过巡视、倾听、收集、分类，发现学生有单纯的数据、文字加数据、图标或符号加数据等三种表示形式。反馈前，教师敏锐地捕捉，对各种信息做到心中有数。反馈时，巧妙地利用这些有价值、重点的信息，按由浅入深、由低级到高级有层次地进行反馈：先是单纯的数据（无法加以识别），接着是文字加数据（可以识别但不够简便），最后才是符号加数据（既可以识别又简便）。交流中，两个数量的相反意义始终凸显在学生面前，促使学生不断进行数学思考：“能把信息表达清楚吗？”“够简便吗？”让学生在不断解决认知冲突的过程中，感悟着正负数的意义，体验着由具体到抽象的数学化过程，数学认识从模糊到清晰，从表面到深化。这样引导，化繁为简、化杂为序，使学生的学习摆脱零乱而变得有条理、有层次。

四、当学生发生错误时——包容接纳指引利用

错误是孩子们最朴实的思想，是学生经验最真实的暴露，是课堂最本真的状态。［2］在学生发生错误时，教师应有的态度是什么？如何引导利用？

案例4：《体积与容积》

教师让同学拿出自己喝水的杯子。小组合作、探究：谁的杯子装水多？

生1：（上台演示、介绍）我们把第一个杯子装满水，然后倒入第二个杯子，第二个杯子水装满了，而第一个杯子中还剩一些水，所以我们认为第一个杯子装水多。

生2：我们把同样多的水装入两个杯子中，再把它们分别倒入两个量杯中。

师（及时捕捉、提醒其他同学）：他们说倒进去的是同样多的水。你们有什么想法？

生3：我反对，既然是放入同样多的水，倒来倒去比较不出大小。

师（及时引导）：有什么好的建议？

生4：我们可以把两杯同样多的水倒入这两个杯子，看谁的水面高？

生5：我们把两个杯子都装满水，再倒入两个量杯中，看哪个量杯的水面高，哪个杯子装水就多。

师（问刚才在台上演示的学生）：你觉得他们说的有道理吗？你能不能重新演示一遍？

在学生提出质问“我反对，既然是同样多的水，倒来倒去也比较不出大小时”，教师轻轻一导“有什么好的建议？”让学生从这一错误中，找出了进行杯子容积大小比较的核心要素：“要比较的不是水是不是一样多，而是杯子是不是一样大”，并就此提出修改方案供学生选择。教师没有简单地终止学生的实验，而是引导学生认识错误，根据建议及时调整实验方案，再次进行操作，并取得成功。在错误发生时的导，不是为了宣判，而是为了发展；这一导中，尽含了包容；这一导中，尽含了指引。把错误的资源进行“二次利用”，从而为教学服务。

［1］包先兴.捕捉精彩的生成 演绎无法预约的精彩［J］.中小学课程辅导，2014（9）.

［2］肖金燕，黄丽雪.例谈小学数学课堂教学中教师的“导”［J］.新课堂：数学版，2012（5）.

（责任编辑：陈志华）