周衍宗（武夷山实验小学，福建 武夷山　354300）



习作教学要超越1+1=1

周衍宗
（武夷山实验小学，福建 武夷山354300）

语文教师都爱引用叶圣陶的“例子”观来形容阅读教学，却鲜有用之指导习作教学的。作者针对多年来国内习作教学的瓶颈问题，以“例子”观为指导，通过创设有效情境，拓展素材视野，培养发散思维，形成习作技能，力求“举一反三”之效。

例子观；有效教学；作文情境；自主能力

语文教师都爱引用叶圣陶的“例子”观来形容阅读教学：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来。”［1］其实，阅读教学如此，习作教学亦是如此，但实践教学中却鲜有教师借用叶老的“例子”观来指导自己的习作教学。

综观近年各省习作教学大赛，便会发现习作教学指导基本满足于1+1=1的课堂效果，美其名曰“一课一得”，即创设一个课堂情境+一次指导=收获学生现场完成一篇作文。平时的习作教学也是：一个单元组课文+一次单元训练习作题目=一个单元的写作收获；或是：组织一次活动+教师一次指导=学生收获一篇习作。为何会是这样？因为评课者总是用学生的习作来衡量本课的课堂教学效果。因而，习作指导课就变成封闭的课，封闭在就课堂论课堂。从课堂具体的教学展开看，就是教师创设一个习作情境，接着学生说这个情境，联系生活写情境，然后学生读现场写好的作文，师生一起修改本次作文，由几个学生启发全班学生。

一、当前习作教学的主要流弊

（一）情境替代生活

课堂的情境不仅能激发学生的乐趣，还能激发乐言，有感而发。但是，反过来思考，由于情境的典型性、意义性和情趣性，虽学生乐于动口，乐于动笔，却导致他们倍感生活乏味，生活单调得实在无以分享。往往使还未能深入思考的学生产生了写作亲情境、疏生活的定势，即离开教师的情境就写不了习作。这样的课堂情境不但没有打开学生思考生活的思维，反而封杀了学生习作素材源于生活的认识。许多教师却浑然不知，仍钟情于创设情趣之境的习作指导。

（二）复述替代拓展

教师创设情境表演完后，必让学生回顾情境：有的让学生复述全过程；有的让学生说感受最深刻的环节；有的让学生谈经历之感受……目的是为之后的写话打基础，要么希望学生有序地把事情说完整，要么为学会（检验）某一方法的运用。然而，这些都是浅层次的言说与指导，上课者与听课者都乐滋滋地听学生之言，头脑中再现刚发生的情境，以评价学生复述之细致，讲解之流畅。教者之理是遵循先说后写规律，为写打下基础，却忽略了情境带出的“情点”在哪？“思点”在哪？“考点”在哪？热闹之后要学生冷静思考的是什么？教师创设情境要考验、考查学生的点是什么？没能将学生的复述引向思考的深处，用评论、评价来表达观点而不是复述，更没能引导学生跳出情境之理以说生活之理。这样的课久而久之，容易陷入这样的怪圈：比拼情境之乐趣，寻求课堂之热闹。

（三）个别替代全体

许多习作课堂都是一条龙全程指导，即从审题到修改作文进行全流程指导。而一节课只有40分钟，为了达到要求，便只能寻找写作速度最快的或是写得特殊的具有代表性的朗读，现场一起修改。于是，习作教学课堂在学生首代表身上可能会用到15分钟，次代表身上可能会用上8到10分钟，试想给全体学生的时间还会有多少？为了满足评委的听课要求，也为展示课堂的教学效果和习作指导理念，就不得不牺牲绝大多数的学生——他们只能从展示代表的习作中获得一点点残羹。他们“一课一得”到底得到什么呢？复述？说体验？教师现场指导学生修改习作？恐怕只得到为别人发出几声笑、鼓几次掌的机会罢了。

（四）固定替代迁移

学生每上一次作文课，他们都只完成一篇作文，不可能有两篇三篇，甚至更多，学生没有这种习惯，没有这种能力，教师也没有这种意识。因此，习作教学总是1+1=1。更为可惜的是，学生经历了那么开心，“笑果”那么好的作文课，可能一辈子就写一次，也可能重复写多次，却没能从中获得核心的思维能力，深层的感悟认知，进行迁移式的多次运用，这就是一些专家指出的：当前习作教学，绝大多数都是一次性消费作文教学（叶黎明教授语）［2］。许多作文课都不可重复利用，这种“效果”的确有待审查。

二、习作教学超越1+1=1的策略

（一）创设陌化情境，打开素材之源

教学中应尽量少创设陌生情境，多创设陌生化的情境。陌生情境具有新奇感，学生当然容易兴奋，但陌生情境生活中难得碰上或根本没有，偶尔创设一些是可以的，但是过多就会误导学生：学生会觉得教师的情境才是作文好素材，生活每天都是双胞胎，没啥可写的，写作之源就会枯竭。因而，日常教学中教师应少用陌生情境，如少创设典型性情境，少从网络上收取新颖性、神奇性情境，即少创设离学生生活远的，学生难得一见的情境，或很少经历过的情境。这些情境的创设都是一种特殊场合下的产物，利用率低，有很多都只能是一次性的，不可复制，也不可迁移。陌生化情境就是创设贴近学生生活的情境，特别是学生已生活过的情境。这种情境在学生看来是很熟悉的，但经过教师加工，把里面的情点、意点放大，让学生发觉，这么熟悉的生活里面怎么还有这些不可思议的趣味，对眼前的熟悉情境感到有些陌生，进而产生观察思考的兴趣。这时情境的利用率就提高了，因为学生可以从这个情境想到日常生活，发现一系列的相似情境，教学就把学生从课堂情境导向日常生活，习作素材之源就打开了，学生就会感悟到：只要能发现日常生活的情趣点，都是很好的习作素材。久而久之，学生就会形成到大生活里去发现习作素材的习惯与能力。

（二）把握情境特点，巧设训练抓手

教师在习作教学中为学生精心创设情境，都重在为了给学生情感体验，有内容可写，让学生把这种情感结合情境过程记录下，却没能思考情境要带给学生习作认知水平的提升，习作思维的培养和习作技能的示范。学生乐呵之后还是有许多学生无从下笔，令人惋惜。因此，教师创设情境要思考该情境里面有无“考点”，即思考点和考验点，就是让不同程度的学生在体验后能从哪个节点引发思考，这才是提高学生对生活的认识，培养思考生活的习惯。同时，教师创设的情境还要思考某个环节里蕴含着学生应当感悟的点，哪一类型的学生能发现，考学生的发现力、思考力，或思维的发散性，以便诱导学生从一个情境跳到另一个情境去思考，从课堂跳到大生活里去发现道理。

例如，有位教师在《绳子变变变》这节习作教学课堂上，是这么做的：课堂初始，他告诉学生这节课准备用一根绳子测试声音的传播，学生大喜。可是，当他从裤袋里拿出绳子时，绳子意外打结了，拉不开，他故意专心致志地解了很久也没解开。这时，全班万分沉静，他露出无奈之相请求帮助。学生便上来帮忙，可仍未解开。此时，他遗憾地宣布取消此次活动，学生一片哗然。就这么一个普通的教学情境，其中的“情点”、“意点”与“考点”各是什么呢？情点——课堂出了意外，紧张，担心课怎么继续上；意点1——生活中常常会发生一些意想不到的事，面对意外，你是怎么做的；考点1——面对教师的窘境，学生是否会主动帮助；由考点1又得意点2——生活中主动帮助别人与被动帮助别人的心情不同，意义也不同；由意点2又可发现考点2——考学生的发散思维。这样的简单情境，创设容易，利用率高，拓展空间大，融写作技能于其中，既照顾了不同层次的学生，又开阔了习作素材的视野，还呈现了立意新颖的佳作，真有一箭多雕之妙！

（三）师生共创情境，探索一境多作

由于教学观念的限制，教师总是一次作文教学，创设一个情境，学生练习一篇习作，没人去思考变革。如果教师创设的情境是贴近学生生活的，就可以让学生写两篇：一篇是入境习作，一篇是出境习作；如果教师创设的情境巧妙，能让学生充分体验或感悟到其中的道理或情感，学生在生活中要是遇到相似的情景，就能写出感悟作文。从另一个角度思考，许多教师把情境的创设神秘化，孤身精心谋划，为达“笑果”而保密。其实，很多习作情境的创设，要是让学生或部分学生和教师一起参与，是别有一番意味的。学生参与得多，习作的内容和形式往往就更多，如教师为什么请我谋划情境；和同学一起创设情境的感悟；我的情境效果；创设情境总结等。因此，在一次习作教学情境体验完成后，不少学生若从不同角度去思考、去感悟，写下四五篇习作是不足为奇的。教师要是秉持这样的习作观念坚持教学，久而久之，习而惯之，学生还会毛遂自荐地要求策划情境。此时，教师便走到“不教之教”的理想境界了。

［1］朱自清，叶绍钧.精读指导举隅［M］.北京：中华书局，2013.

［2］叶黎明.文学写作的意义——对新概念作文大赛的观察与思考［J］.语文教学通讯·初中刊，2007（2）.

（责任编辑：闽晓）