（教育部福建师大基础教育课程研究中心，福建福州350007）

试析“三维目标”之先天不足

翁乾明

（教育部福建师大基础教育课程研究中心，福建福州350007）

为什么“三维目标”在课改的前期引领强劲，而到中期却推进乏力？本文以一线教师的视角，从自洽性、严谨性、深刻性、可操作性、导向性和建设性等6大方面，在23个小点上，分析了“三维目标”所存在的先天不足。希望“核心素养”概念的提出，能够从根本上克服上述先天不足，使我们的基础教育，能够在理论与实践、科学与人文、历史与现实、中国与世界的结合点上，实现从蝌蚪到青蛙式的质变。

三维目标；先天不足；核心素养；结合点；质变

“三维目标”提出的初衷是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”［1］其在课改的前期引领强劲，而到课改的中期却推进乏力，原因是多方面的。余文森教授一针见血地指出，“三维目标依然有不足之处：其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵，特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定”。［2］如今，“三维目标”渐渐淡去，“核心素养”快步走来。笔者从一线教师的视角，试析“三维目标”的先天不足。

一、自洽性不足

一个理论至少要做到自圆其说而不自相矛盾，这就是自洽性。“三维目标”的不自洽大体如下。

1.混淆过程与目标的关系。“三维目标”把“过程”与“方法”合并成一个维度作为目标来追求，有所偏颇。因为，有目标就要有过程，既然把“过程”也当作目标，就需要有个过程去实现它，于是就出现了以过程求过程的逻辑混乱，这无异于说要以“吃饭”实现“吃饭”。逻辑的混乱会导致思维的混乱，思维的混乱会导致行为的混乱。尽管有人对此做了巧妙修补，依然显得苍白无力。布鲁姆早就告诫人们：“如果不能把教学活动（过程）从教育目标中区分出来，将会对学生的学习造成负面影响。”［3］不能不说，把过程当作目标是“三维目标”的一大硬伤。

2.存在着种属不分的问题。布鲁姆的教育目标分类学是国际上比较权威的教育理论。布氏的教育目标分类只有三个一级指标：认知、情感、动作技能。情感目标从低到高又分为五个层次：注意、反应（态度）、价值评价、价值观的组织、品格形成。如果布氏的理论是正确的，那么，态度与价值观将同属于情感类目标。而“三维目标”却把情感、态度与价值观并列对待，显然存在着种属不分的问题。

3.有培养“完人”的暗示。“三维目标”的结构，似乎在暗示着要以培养三维充分发展的“完人”为旨归，这有悖于初衷。每个人的时间精力都有限，极少有人在三个维度上都得到高度发展，但每个人可以在自己的优势智慧取向上得到充分发展。我们所要培养的是至少在各方面都达到基本水平，而在优势智慧上高度发展的人！也只有这样，才能摆脱“同质化”的尴尬。在未来社会，一个品德过关、身体健康、特长鲜明的人，要比貌似“全面发展”而一无所长并缺乏个性的人要有用得多，幸福得多。

4.经不起系统论的推敲。系统论认为，一个系统的产出，取决于其要素、结构和功能，而要素与结构又共同决定了功能。“三维目标”作为一个系统，它的要素是明确的（知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观），但未必是准确的；它们的关系是整合的，但未必是清晰的；它的结构是形象的，但未必是严谨的；由此要素与结构决定的功能也不会强大。而一个要素不准确、关系不清晰、结构不严谨的系统，功能不强大的系统，也不会有高效而优质的产出。

二、严谨性不足

严谨性不足与自洽性不足密切相关，主要体现如下。

1.目标表述不太规范。严格地讲，“三维目标”只是指出了值得关注的三大领域，并不是目标。因为目标应该是正向的、可评价的、需要努力才能达到的状态。例如，培养“健康的情感”“积极的态度”“正确的价值观”，就多了点目标味道。笼统地以“情感态度价值观”为目标，从理论上讲也包括了负面的情感态度价值观，这显然不在我们所预期的目标范围。

2.目标预期常有例外。建构“三维目标”的模型，是想告诉人们，三维所决定的空间越大就越好！但例外的情况太多。例如，要是某人在某一维上发展严重滞后，从而使三维空间极度缩小，这是否意味着废物一个？如果是的话，那么早年的马云不就是废物一个吗？再如，由于情感态度价值观有明显的两极性，如果这一维是负值（比如，情感态度价值观都比较悲观）而其他两维是正值，由这三维相乘得到的空间是个负值，这样的人是不是该拉去枪毙？事实上这类人很可能依然是遵纪守法的公民！

3.重要概念未做界定。以“知识”为例，美国一个专家组在长期跟踪布鲁姆的目标分类学基础上，提出了新的目标分类，把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。显然，前两类知识大体上对应于“知识与技能”维，“程序性知识”大体上对应于“过程与方法”维，“元认知知识”大体上对应于“情感态度价值观”。认知主义的广义知识观，甚至把动作技能、智慧技能、认知策略都归入“程序性知识”，这么一来，“三维目标”所有内容，都可以最终归并为“知识”一个目标，岂非笑话？可见，重要概念必须明确界定。

4.目标体系简单粗糙。课改是一件关系到千家万户的大事，然而，如此事关大局的“三维目标”体系，居然没有下设二级、三级的目标，更没有展示要素间清晰关系与结构，未免粗糙了一点。这在客观上已经出现了从二级目标开始就随意解读、自由发挥的问题，造成不必要的混乱。

三、深刻性不足

深刻性的反面就是肤浅性。那么，“三维目标”的肤浅表现在哪里呢？

1.“三维目标”的性质属于中介变量。与以往的德、智、体、美、劳、心诸育的提法相比，“三维目标”不过是实现各育的中介变量。换言之，上述任何一“育”的发展，都需要有关知识、技能、方法、情感、态度、价值观的介入。尽管“三维”可以作为目标，但顶多只是过程性目标，而非根本性目标，“三维”更适宜充当中介变量。而把中介变量作为最终目标来追求未免肤浅。

2.“三维目标”的内容缺乏新意。主张在教育教学中同时关注知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观，有点老生常谈！可以说，古今中外任何一个有远见、有建树的教育者，都普遍关注而且超越了这些要素。试想，从孔子到韩愈、从蔡元培到陶行知、从于漪到李吉林，哪一位杰出教师是不打基础、不讲方法、不重情感、不问态度、不管价值观的？例如，儒家所提倡的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”就已经把“三维目标”巧妙地体现在操作层面上了。由此可见，“三维目标”有“穿新鞋走老路”之嫌。

3.“三维目标”的指向未必准确。中国学生亟需加强的东西很多，例如：“阅读力与理解力”“思考力与判断力”“透视力与决断力”“批判力和鉴别力”“表达力与表现力”“公德心和同理心”“独立性与协作性”“好奇心和进取心”“能动性与变通性”“决策力与调控力”“想象力与创造力”“耐挫力与坚持力”“实践力与反思力”等等。“三维目标”根本无法或无力涵盖上述内容，而不太切合国情的目标未免肤浅。

4.“三维目标”的功能颇有局限。教育的基本功能，应当是启迪智慧（广义）、点化生命，“三维目标”很难实现此功能。做个不恰当的比喻：一个学驾驶的人，如果靠“三维目标”来指引，即使掌握了驾驭技术，将来会有多大可能成为富有灵性的驾驶员？“三维目标”似乎无力点燃灵性、开启智慧，无力引发人的顿悟、开悟甚至彻悟。

四、可操作性不足

“三维目标”在课堂上强调“自主、合作、探究”，但形式大于内容，走秀多于实质。“三维目标”缺乏可操作性还表现在如下几个方面。

1.过于模棱两可。“三维目标”强调三维的辩证统一，认为“三维”是实现总目标的三个方面，你中有我，我中有你，缺一不可，相互制约。话讲得滴水不漏，十分圆滑。但恰恰因其圆滑，增大了不可操作性。因为，教育也是科学，科学是严谨的，是要讲实证的，不能自说自话。否则，在模糊状态下，每个人都可以根据自己的理解，弄出一套独家秘籍，用打太极的方式给出圆滑的解释。

2.忽视制度设计。“三维目标”的理论解读多，制度设计少，无法为贯彻落实保驾护航。因为，除了“知识与技能”之外，其他两个维度都很难考评，属于“软指标”，社会和家长（包括行政官员）又讲求功利，重成绩，轻其他。因此，如果没有强有力的制度作保障，一线教师不太愿意下大力去做吃力不讨好的事情——抓软指标。同理，尽管课程体系设置了国家、地方和学校的三级，但是，中考高考所考的内容依然局限于国家课程，地方课程与学校课程难免虚化甚至空置，再美好的设想也会流于空谈。

3.缺乏激励机制。最重要的激励机制，就是让改革者真正受益。但实际情形往往是相反的。雅斯贝尔斯说：“教育，不能没有虔诚之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没意义。”［4］这种热情需要激发，更需要维持。靠什么维持？有效的激励机制！

五、导向性不足

“三维目标”在客观上还有一定的误导作用，具体表现如下。

1.主次不分，轻重不明。“三维目标”强调整体性与关联性。可是，要整合七大要素谈何容易？因为，多中心等于无中心。当今课堂的普遍现象是：要么依然故我，照样“满堂灌”；要么匆忙上阵，搞得“满堂乱”。“乱”就乱在每上一节课都要塞进知识技能、过程方法、情感态度价值观，结果是蜻蜓点水、隔靴搔痒。有的甚至规定，教案要写明知识、技能、过程、方法、情感、态度、价值观七大目标，一节课怎么可能完成这么多的目标？教研机构也在推波助澜，听课评课张口闭口都是“三维目标”，搞得基层教师左右不是人！结果是精力分散，劳民伤财。没有想深想透的课，必然主次不分，必然目标落空！

2.理论炒作，实践放任。在给出“三维”的整体目标之后，专家学者都不停地进行理论炒作，喜欢颠来倒去地重复一大堆正确的废话，却很少去研究普适的教学模式和配套可测的行为目标，并提供强有力的制度保障。结果是“上级压下级，一级压一级，应付来不及。”到底做得怎样无所谓，有做就行。基层在执行上见仁见智，随意性大，只要打着“三维目标”的旗号就行，“公说公有理，婆说婆有理”，“挂羊头卖狗肉”，素质教育扎扎实实，应试教育轰轰烈烈。

3.轻视“双基”，空喊能力。“三维目标”是对“重知识，轻能力”的反拨，这无可非议，可是做得有点过头。如今，谁要是再强调“双基”，谁就是思想保守，观念落后。实际上，教师的课，如果能紧扣核心知识或技能，巧妙地引发兴趣动机，让学生轻松地掌握之，就是一堂好课！因为，撇开“双基”谈方法与能力无异于缘木求鱼。方法、能力、情感、态度、价值观都具有内隐性、累积性和长远性，只有在真实的情境中，紧密联系核心知识与技能才能焕发活力。一旦刻意为之，必将欲速不达！

4.重视创造，轻视传承。一个普遍的倾向是：“三维目标”的推进，强调知识的创新，忽视知识的传承。以为已有的知识是过时的、僵化的、无足轻重的，重要的是知识的自主建构。殊不知，没有传承就没有创新！学生所学的核心知识之所以重要，并不是因为它是正确的、真实的、可靠的，而是因为它是必要的、有用的、可扩展的，是支持进一步学习的“阶梯”，如果没有扎实的基础，就如同缺了几个台阶偏要拾级而上一样，是很难“自主建构”。此外，必须认识到，知识不仅有认识旨趣，还有技术旨趣、实践旨趣和解放旨趣，必须还知识以公道。

同理，把人文素养（情感、态度、价值观）与科学素养（知识、技能、方法）相对立或相隔离也是不可取的。二者完全可以在谋求人的自由解放之上统一起来。只不过，前者谋求从人与人（包括人与自我）的关系中解放出来，后者谋求从人与自然的关系中解放出来。

六、建设性不足

课改不仅要破旧，还要立新。批判与建设是完全不同的概念。“三维目标”虽有很强的批判性，却少了建设性，主要表现如下。

1.学科间壁垒高筑。“三维目标”提出后，各个学科为了显示各自的重要性，都紧锣密鼓地构建学科的“三维目标”，制定出洋洋洒洒的学科“三维目标”体系，这无形中就在各个学科之间构筑起了高高的“学科壁垒”，不同学科之间鸡犬之声相闻，老死不相往来。这反而还给师生带来了沉重的负担，结果死记硬背、分数第一、机械训练、片面发展、个性压抑、急功近利、高分低能、自私冷漠等问题依然得不到解决。因此，必须强化融通性，在保有适量的学科核心素养的前提下，坚决推倒学科间的壁垒，让大家都齐心协力去培育适应未来社会所需要的关键能力和必备品格。

2.操作趋于繁琐化。大道至简，简约化最接近真理！然而课改正悄悄地走向繁琐化。如今的课堂很少体现简约风格：目标不简约、内容不简约、程序不简约、方法不简约、结构不简约、媒体不简约、语言不简约、评价不简约！因为“三维目标”体系本身就不简约。那么，怎样才算简约？联合国教科文组织提出了“界定21世纪社会公民必备的基本素质”——终身学习五大支柱，就十分简约。它们是：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变。简单明了，一针见血！既有理想性，又有可行性。

3.缺少建设性设计。“三维目标”有力地批判了应试弊端，但是批判性强不等于建设性强。就像台湾的民进党，批判性极强，可以把国民党的政策批得一无是处，体无完肤，可是蔡英文一上台，便顾此失彼、到处救火。因为缺少建设性的设计。完整的目标体系，要能够告诉人们：一、现在何处？二、该去哪里？三、怎么去那里？四、能否到那里？五、如何确信已到那里？可以说，“三维目标”较好地回答了前两个的问题，却没有很好地回答后三个事关建设性的问题。

4.未能切合国情。以“公德心和同理心”为例，国人无论在境内还是在境外，都明显缺乏公德心，因而广受世人诟病已是不争的事实。甚至有国外专家学者尖锐地指出“中国人有教育、没教养！”缺乏“公德心”简直成了全民族的痼疾！而“公德心”又是与“同理心”紧密相联的。因此，培育“公德心和同理心”迫在眉睫。可是，我们在设定课改目标时候，似乎在有意无意中回避了这一类需要下大力解决的问题。

上述的诸多不足，又都与创新性不足有关。实际上，三维目标并没有从根本上突破思想的樊篱。记得，在笔者刚担任高中教师（1982年2月）后不久，在一次座谈会上，一个资深教师就讲到了他的教学信念：“授之以鱼，不如授之以渔；授之以渔，不如授之以欲。”实际上，这里的“鱼”就是指“知识与技能”维度，“渔”就是指“过程与方法”维度，“欲”就是指“情感态度价值观”维度。他告诉人们：要夯实“双基”，就要着力发展方法、能力、情感、态度和价值观。今天的许多教师要是听到他的那一番话，简直会有豁然开朗的感觉！因为，他告诉我们，要以“双基”为平台去抓方法、能力、情感、态度和价值观。而“三维目标”是在刻意淡化“双基”的前提下，片面强调方法、能力、情感、态度、价值观的重要性，结果是既走不远，更走不好！

弄清“三维目标”的不足，便知“核心素养”的可贵。笔者希望“核心素养”能够突破陈旧的思想框框，揭示出使人成其为人的根本要素，并从这个根本上克服“三维目标”的先天不足，从而着力于培养适应个人终身发展与社会发展所需要的必备品格与关键能力。有人认为，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”的变化，就好像是从蛙卵变为蝌蚪，再从蝌蚪变为青蛙的过程，笔者喜欢这个关于“质变”的美妙比喻！我热切期待着中国的基础教育，能够以卓越的智慧，在理论与实践、科学与人文、历史与现实、中国与世界的结合点上，实现这个伟大的质变！笔者更期待着中国的教育能够重新焕发出生气勃勃的精神，如同阿里巴巴那样昂首阔步走向全世界！

［1］教育部.基础教育课程改革纲要(试行)［N］.中国教育报.2001-07-27.

［2］余文森.从三维目标走向核心素养［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.

［3］L.W.安德森，D.R.克拉斯沃尔，P.W.艾雷辛,等.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版［M］.皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

［4］雅斯贝尔斯，什么是教育［M］.邹进,译.北京：生活读书新知三联书店，1991.

（责任编辑：邹开煌）