陈嬿竹

顺应“童性”：寻绎习作教学的幸福路径

陈嬿竹

写作是儿童生命的一种存在方式。习作教学应基于儿童对“体验”“自由”“开放”的习作的向往，顺“性”而教，通过“有意思的场景体验”“有意识的自由表达”“有意义的开放评价”，引导儿童在前期运作、中期创作、后期制作三个阶段中逐步建立习作的“自我”“自信”“自尊”，从而稳步提升习作的幸福感。

习作；童性；幸福感

习作是孕育童年幸福感的绝佳“母体”，提升儿童习作的幸福感应是每一位语文教育工作者的道德坚守和行为自觉。教师应“平视”儿童，用心倾听他们发自内心的“童声”，顺其“天性”，匠心独运地引导其主动投入习作实践，逐步建立“自我”“自信”“自尊”，稳步提升习作的幸福感，在生命的绽放中涵养母语情怀，丰盈精神世界。

一、基于“有意思的场景体验”，引导儿童内化行知，于前期运作中发觉“有我”的语用情感

1.激发“镜头语言”，用本真的感性体验为习作储蓄素材因子。

儿童每天经历的生活场景充满着变数，这些自然演变的生活场景本身就是写作的“富矿”，教师应启发学生从中捕捉属于自己的“镜头语言”，用“随记”的形式及时“留影”，使之成为习作中最精彩的“特写”。

一次大风天气下的跑操使学生深有感触，为之谈论不休。笔者及时利用放学前的十分钟，让学生记录下刚才的“镜头语言”，内容尽管有些零散，但很精彩：“伴随着节奏感十足的哨声，大伙儿在风中一片凌乱！”“我们的队伍被瞬间经过的一阵狂风冲散了，大家三五成群，相互搀扶，就像是一批刚过完草地的小红军。”……由于这些应运而生的现实“镜头”是童眼所见、童耳所闻、童心所想的原创素材，所以，它们源源不断地奔腾而来，待其聚沙成塔之后，便会以喷薄之势驱动儿童一吐为快，从而获取最初的习作乐趣，这正是儿童习作表情达意最主要的动力。

2.掘发“经典语言”，用美妙的知性体验为习作培育文学因子。

儿童时常被表达时的词不达意所困扰，其原因在于语言内存的匮乏，这就需要他们从大量有益的阅读中获取知识，其中，书面的阅读尤其重要。面对海量的阅读文本，教师要引导儿童学会选择、学会阅读、学会提取、学会运用。

苏教版三下《庐山的云雾》一文遍布精彩词句，教师可以启发学生采撷自己最喜爱的文字，编辑成短小精悍的散文诗：“那笼罩山谷的/是戴在山顶上的白色绒帽/那缠绕半山的/是系在山腰间的条条玉带/那弥漫山谷的/是茫茫的大海/那遮挡山峰的/是巨大的天幕……千种姿态/万般风情/是大自然的又一部杰作……”富于变化的事物极易引起儿童的注意，进而使他们自发地趋近和模仿。学生就地取材，任“性”捕捉经典语言中令他们印象最深的文字，在调词遣句的游戏中获得审美体验，使其对文本语言的审美能力实现突破与增值。这样情趣共振的言语实践是儿童习作积聚 “颜值”最重要的助力。

3.引发“链梢语言”，用生态的理性体验为习作滋润文路因子。

儿童占有语言的最终目的是借助言语表达自我，这种“表达”应是连贯而非断点式的，应是整体而非局部化的。因此，教师要引导其理化存储，建立主题化的“思维链”，在聚零为整的过程中，提升对表现认知及表达情感的整体观照能力。

趣味化和挑战性是令儿童萌生幸福感的核心要素。可以尝试引导学生将自己日常学习和生活中的原生素材、印象文字、瞬时灵感等以类似于思维导图的形式，按“归整→梳理→串联→丰富→管理”的程序建立个性化资源库。有的学生以“成长树”的形式建立了以“爱”为主题的资源库，“树”上四根粗壮的“枝”分别代表：朋友之爱、师长之爱、亲人之爱、社会之爱，生活中的代表人物便是它们各自分生出的“叉”，再不断繁殖出典型事件的“梢”、生出细节之“叶”……这种自由调配、图文并茂的链式追逐既可用于分类积累、索引素材，也可用于疏通思路、谋篇布局，集聚主题性、序列性、层级性、生长性和趣味性，是儿童习作选材布局最需要的推力。

二、基于“有意识的自由表达”，辅助儿童活化意趣，于中期创作中启动“本我”的读写实践

1.引导自主“仿生”，在迁移摹创中创生属于“我”的表达图式。

“仿生”意即基于仿作之上的创生。调查中发现，学生在向往自由表达的同时，依然希望多一份适时出现的辅助力量，尤其是诗歌、游记之类的习作。教师可以借助经典作品的阅读，在儿童与之相遇时，开辟时空，催发言语的创生。

教学苏教版四下《只拣儿童多处行》时，笔者尝试采集文中语言，以诗歌的形式出示：“儿童是小天使/成千盈百地从大魔术匣子里飞涌而出/儿童是春光/喷发着太阳的香气息/舒展出新鲜美丽的四肢……”再设问：“在你心中，儿童是什么样的？”由此引发了学生意趣勃发的创想：“儿童是一颗小小的种子/从埋进土壤的那一刻/便开始为生根、发芽做准备”“儿童是一捧清澈的水/以纯洁的心/折射出多彩的情”……在言语活动中，儿童“先天的言语潜能得以实现，这是内部言语与外部言语的联结过程”［1］。笔者以冰心溢于字里行间的对儿童的喜爱触发了每一个儿童“爱的哲学”，用童诗开启了学生“爱的历程”，引导其在“仿生”中实现创作范式的自主转化。

2.鼓励自在“变式”，在创意表达中酿造属于“我”的新鲜语言。

“变式”意即变通语用形式。教材中的名家名篇亦常采用“变式”增强表达效果，如冰心在《只拣儿童多处行》中所写的“散发着太阳的香气息”，孙友田在《月光启蒙》中所描绘的“飘满了芳香的音韵”等。教师应鼓励儿童大胆尝试，绽放言语个性。

一位学生这样描写她的“活宝”妹妹：“妹妹盯着我手中的阿尔卑斯棒棒糖，咽了一下口水，糯糯地说：‘姐姐，我舔一下就还给你，保证不骗人！'”妹妹“糯糯”的娃娃音令人自然联想到甜软细腻，还带着些许黏性的味道，这种感觉性语言生动至极。另一位学生在描写父母表情变化时尝试了形象化的移植：“听着录音机里放出的争执声，爸爸的面容渐渐‘阴转多云'，妈妈的眉毛也从‘八点二十'变成了‘九点一刻'。”令人叫绝！儿童的思维空间广袤得令人吃惊，甚至拥有成人无法获知的言语异能，他们不拘一格的表达最纯净、最新鲜、最弥足珍贵。习作教学要“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”［2］，在“变式”中促成创作个性的自在变化。

3.支持自由“织梦”，在虚实相间中飞舞属于“我”的律动思维。

“织梦”意即用文字编织梦想中的景象。弗洛伊德认为，从每一个人的梦中，都可以找到梦者所爱的自我，且都表现着自我的愿望。儿童学习语言的最初目的是表达自我，因而想象类作文是他们的最爱，所以师者应适时抛设“支点”，助其生长梦境。

在一次古文经典诵读活动中，笔者以一首五言：“渡水复渡水，看花还看花。春风江上路，不觉到君家。”引渡出一个个炫彩的童梦：“一个华丽的踮脚起步，雨珠轻盈地从高空跌落。旋转，左右，并脚，踏步，换位……”这是童趣触发的梦；“远处，天如水，水映山，山似画，画成花，阵阵春风拂面，细腻如母亲的双手，耳边回荡着唱晚的渔歌……”这是童韵生发的梦……一旦顺应儿童想象力的自由发展，谛听童梦的心律和足音，便可聆听到石破天惊的童真宣言，领略到儿童文化别样的风情。“梦”是儿童独特的生长方式，习作教学应给予儿童放飞梦想的舞台，令其在“织梦”中获得心智的成长。

三、基于“有意义的开放评价”，协同儿童外化情志，于后期制作中发展“知我”的交流场域

1.开启“第一读者”的能动空间，在“回看”和“取舍”间体验习作的悦纳感。

管建刚老师说，学生的“写作热情来自真诚的回应”［3］。儿童习作的第一读者应是作者本人，教师要发动其“首读者”的身份回看文本，在忠于“本真之我”的叩问、修缮中产生最初的审美认同。

儿童自主修改作文的热情来源于对作品开放的期待。当学生得知作文不再只是“填格、交差、下发、订正”这几个循环进行的规定动作，而是可以公开、推介、评鉴，甚而可以晋级、追评、建档时，他们会自觉主动地以“作者”的身份投入创作中，并在“作品”问世之前，反复斟酌，对比取舍，揣摩修缮，以求尽善尽美，管建刚老师谓之“作品意识”。开放作品更利于作者以读者的身份，于方寸之外进行理性审视，在“自我”和“前我”的博弈中获得新的审美体验。因而，儿童的“创作→返读→自改”是一个不断发现“本真之我”的过程。

2.开发“显性读者”的互动空间，在“点赞”和“捉虫”间生发习作的振奋感。

“语言是一个媒介，一个载体，‘理解'是发生在文本之内的语言事件，它完全是一种人与人的交流。”［4］教师要顺应儿童喜欢游戏式交往的天性，借助富于变化的互动形式，助其精神振奋地投入到言语认知活动中去。

笔者曾尝试在教室墙面上开辟出一块习作交流区，并在每篇交流的习作旁设置“点赞区”和“捉虫区”，以供学生进行分类批注并署名。周末，作者参考同伴批注，自主进行二次习作，再次展示。由此，评比出“星级评价师”和“星级作文”。维果斯基的“最近发展区”理论告诉我们，“应关注儿童已有水平及所具潜能，引导其更进一步”［5］。同龄人更了解习作者的学习状态和发展水平，这种“伙伴协同、异质交流”的互动，生成的是儿童与儿童之间的“最近理解”，而成人的习作评价则应后置进行。因而，儿童的“开放→吸纳→复创”是一个不断理解“本真之我”的过程。

3.开放“隐性读者”的联动空间，在“发表”和“比较”间延展习作的成就感。

儿童热爱幻想，一切神秘的事物都会引发他们的关注和探究。如何延续他们在习作中产生的愉悦和振奋感，并逐步放大，形成恒久的习作幸福感呢？笔者以为，最佳路径是将其精心修改的作品即时“发表”，尤其是面向未知的读者群。

对于学生的优秀习作，笔者曾尝试借助三类媒介予以发表：各级相关报刊、校园网专栏、个人博客。其中，博客平台因用稿率高、互动性强而最受学生关注。马斯洛的需求层次理论告诉我们，自我实现是人最高层次的需求。当一个学生看到自己的文字和名字以电子文本的形式出现在互联网上时，那份激动、满足和成就感会铭刻在心，成为永恒的记忆。未知的世界最为高深莫测，隐性的读者群和不断生长的交互信息加速了儿童潜能的内驱式喷发，写作成为他们表达自我、建立自信的一方乐土。此外，儿童在横向群比和纵向自比中，深化了对世界对自我的认识。因而，儿童的“发布→关注→化用”是一个不断丰盈“本真之我”的过程。

马克思·范梅南说：“面对儿童就是面对可能性。”理解儿童的可能性，理解儿童心中的需要、眼中的生活、笔下的世界，追随儿童的本真性情，这便是顺应“童性”的真义。教师的姿态是一种自然的融入和自觉的守望，以帮助儿童成为“儿童”，在生活中学会发现，在习作中释放发现，在交往中拓展发现，在对生活的向往和对理想的追求中发觉自我、发动自我、发展自我，过一种真正意义上的幸福生活。

［1］李海林.言语教学论［M］.上海:上海教育出版社，2006:44.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准:2011年版［S］.北京:北京师范大学出版社，2012:23.

［3］管建刚.我的作文教学主张［M］.福州:福建教育出版社，2010:12.

［4］窦可阳.接受美学与象思维:接受美学“中国化”［M］.北京:中央编译出版社，2014:76-77.

［5］鲁道夫·谢弗.儿童心理学［M］.王莉，译.北京:电子工业出版社，2010:189.

注：本文获2015年江苏省“教海探航”征文竞赛二等奖，有删改。

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1005-6009（2016）36-0027-03

陈嬿竹，江苏省连云港市建国路小学（江苏连云港，222002），一级教师，全国德育科研先进工作者，连云港市优秀教育园丁。