学科教学论教师专业素养及其生成路径研究*

2016-04-14张松祥

当代教育科学 2016年11期

●　　张松祥

●张松祥

一段时间以来，学科教学论教师自怨自艾、迷惘追问之声不绝于耳，学界通常归咎于课程、体制、文化等客观原因，缺乏对其自身的主观反思与自我剖析。基于此，从分析学科教学论教师的角色向度入手，以国际国内教师教育者专业标准为参照，提出学科教学论教师应有的专业素养要求，并从自我学习、自我实践和自我研究三方面提出其专业素养的提升路径。

学科教学论；教师；专业素养；路径

毫不讳言，自近代师范教育兴起以来，学科教学论教师的专业地位、组织地位、社会地位和学界地位都不高，贬损者甚众。只有专业上不去的人才去搞教学法，才去讲教学法的课，［1］似乎已经成为高校教育专业教师配备的基本法则之一。学科教学论课程教师①因此成为专业不强的代名词，一段时期以来，学科教学论教师“我是谁”“我属于何种群体”“我该往哪里去”的迷惘之声不绝于耳。课程是学科载体，教师作为课程实施者，对于教学质量提高举足轻重。这种视学科教学论课程无关宏旨、学科教学论教师可有可无的事实存在，问题在哪里？通览相关文献，颇多研究者认为原因是学科教学论课程性质认识上迷惑、师资管理上迷乱和教学研究上迷离。［2］但显然缺少对学科教学论教师“本我”追问。如果不能从自身去找寻原因，总是在课程本身打转，怨天尤人，本身就不是一种谦逊态度。所以有学者说学科教学论教师身份危机，关键的一条是专业标准缺失。［3］笔者认为这是说到了点子上，迫切需要对学科教学论教师专业素养做出清晰表达，也对不少学科教学论教师自身苦苦追问的“我应该是谁”的问题做出适切解答。

一、多元性：学科教学论教师的角色向度

学科教学论教师专业素养与其专业角色定位密切相关。要讨论学科教学论教师专业角色，首先要确定两个前提：一是学科教学论课程的不可或缺性。学科教学论课程自近代师范教育发轫以来，就一直是师范专业的核心专业课程之一。1904年《奏定初级师范学堂章程》中，明确要求教育科目须讲“教授法之大要”，历史、地理、算学、博物、物理及化学、习字、图画、体操、外国语、农业、商业、手工等12科都须讲授师范生教授某一科目的“次序法则”；1912年《师范学校规程》中，也明确要求教育科目必须讲授《教授法》内容，其他各科甚至包括修身科目都要讲授科目教授法。1952年《师范学校暂行规程（草案）》所载教学计划中，明确要求师范学校必须开设语文、算术、自然、地理、历史、体育、音乐、美术等8个学科的教材教法。民国教育家常乃德先生认为，师范教育应当“把一切关于方法的学问，如教育学心理学之类极力提高增多，而一切关于内容知识的学问，如各种科学之类，不妨搁在次一等”。［4］虽然此论有重教法轻学科的倾向，但历史已经证明，无论现代教师教育课程如何变革，学科教学论的专业核心课程地位都不容怀疑和动摇。二是充分认识学科教学论的课程价值。有学者认为学科教学论课程是师范院校的特色学科和师范性的支撑学科，［5］是师范专业区别于其他专业的标志。这种认识本质上还囿于课程本体层面，没有上升到师范生未来课程教学需要层面上。笔者认为，学科教学论的课程功能，不止在于课程自身理论建构和内容实施，根本价值在于为未来培养“会教学的合格教师”。

从学科教学论课程地位和价值来看，学科教学论教师不仅要突出学科自身教学研究、创生教学理论，更由于其学术标志是指导实践、改善实践，因此其更需要凸显教学示范和实践指导。［6］有学者认为，教师教育者专业发展包括专业地“教”、专业地教“教”、专业地教“学教”三个维度。［7］其实，学科教学论教师的专业角色除了上述三者之外，还应该包括示范性地 “教”（包括实施“教”、诊断“教”与指导“教”等）。因此学科教学论教师绝不是普通的专业教师，应该是融理论与实践、研究与示范于一体：既是思想者，又是行动者；既是研究者，又是示范者；既是教学者，又是指导者。

二、层次性：学科教学论教师的专业素养分析

学科教学论教师正因为兼具理论与实践双重品格，连接大学与中小学，横贯教育理论与专业实践，所以研究其专业素养，很显然不仅要吸取、借鉴和利用国际国内教师教育者专业素养研究的成果，对照我国基础教育各学段教师专业标准，还要重视基础教育一线对学科教学论教学与研究的反馈。

（一）国际上关于教师教育者专业素养的要求

世界范围内很多国家和专业组织都对教师教育者的专业素养进行了研究。欧洲委员会2005年针对教师教育中的教学专业，提出了四条准则：一是从业者需要具备相应的、必要的资质条件。譬如必须在高等教育机构中受过较好的专业教育，拥有较为丰富的学科知识和教学法知识，对教育过程中社会与文化具有足够的认知和理解，能够有意识引导和支持学习者开展正常的学习活动；二是必须将之置于终身学习的环境中。教学专业建设必须着眼于教师的整个职业生涯，注意创造优质丰裕的条件，鼓励和支持教师不间断地进行专业生长，以不断顺应和赶上知识经济社会的发展要求；三是强化教学专业的流动性。教师要注意广泛游历、博闻强识，具有在欧洲其他国家、地区工作或学习的经历，能够深入到中小学教育教学一线，积极参与相关教学项目研究；四是要强化合作交流。教师要尊重和理解跨文化现象，具备与他人合作、与社区联系和采用知识技术与信息的能力，能够与中小学校、政府以及其他培训者开展友好合作与交流。

1996年，美国教师教育者协会颁布了世界上首套教师教育者标准，其中对教师教育者提出系列能力要求，主要包括专业教学示范、持续专业化发展、教师教育课程开发和评价、公共游说、合作和提升教师教育专业化等方面的能力。该标准除了清晰地界定每一种能力外，还对每一种能力的指标（indicator）进行了较为详细的描述。［8］美国全国教师教育认定委员会在对教师教育机构的评估标准中，也对教师教育者提出专业方面的要求。概括起来说，主要包括拥有杰出的知识技能或博士学位，具有指导学校的专业经验和教学、学识、服务方面的最佳专业实践，能够进行恰当的表现性评价，能够协同为指导新的工作者提供帮助等。［9］

（二）我国教师教育者的专业素养要求和基础教育教师的专业标准

长期以来我国没有专门针对教师教育者提出专业素养要求，相关要求一般隐含于行政部门或教师教育机构对高校教师队伍建设的要求之中。在国家层面，1996年国家教委颁布的《高等学校教师培训工作规程》中，对高校教师的业务素质框定为基础知识、专业知识素养，教育教学、科学研究以及应用计算机、外语和现代化教育技术等能力素养两大方面。此要求是对高校教师专业素养的一般性要求，并非专门针对教师教育者的。目前国内公布于众、主要针对教师教育者专业素养要求的官方文本是江苏省教育厅公布的《师范类专业认证标准》，在学前、小学和中学教育等三个师范类专业标准中均对师范专业师资提出要求。在《江苏省小学教育专业认证标准（试行）》中，关涉教师教育者专业素养方面的主要有：具有硕士、博士学位教师所占比例不低于60%；教师严守《高等学校教师职业道德规范》，为人师表，教书育人；具有较强的教育教学、课程开发指导、信息技术应用、教育科学研究、教育实践指导等多种能力和素养，注重应用科研成果有效促进教育教学改革；了解小学教育，熟悉《义务教育课程标准》、基础教育课程改革等要求；至少有1年小学教学工作经历，并每年到小学、市县教育部门工作实践不少于30个工作日。

2012年我国出台了幼儿园、小学和中学教师专业标准，对中小学在职教师专业素养也提出明确要求。以《小学教师专业标准》为例，要求小学教师具备“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识”“掌握所教学科知识体系、基本思想与方法”“掌握小学教育教学基本理论”“合理利用教学资源，科学编写教学方案”等素养。这些要求虽然是针对小学教师提出的专业标准，但对于学科教学论教师来说，不仅十分必要，而且其深度、宽度都应该远远超过小学教师。

（三）学科教学论教师专业素养概要

学科教学论教师的专业素养包括哪些内容，我国已有学者做了初步探索。方均斌先生认为，学科教学论教师必须具有坚实学科基础、善于运用教育学基本规律、掌握中小学课堂教学技能，“进得课堂、说得在行，能提高教学质量”。［10］高成先生认为，学科教学论教师的专业素养，除了学历、学位要求外，既应有教师专业伦理、专业知识和专业能力等方面水平维度上最低要求的基本标准，也应在每个方面垂直维度上设定导向性的发展性标准。这些观点虽然为我们研究学科教学论教师专业素养开拓了思路，但总体来说还比较原则，必须进行细化。学界对教师内在专业结构研究，大致都是从知、情、意、行四方面来讨论。［11］其中“知”指的是专业知识，“行”指的是专业能力，“情”和“意”指的是专业信念。所以我们研究学科教学论教师的专业素养也就从这三方面入手。

1.专业信念。Williams和Burden 1997年研究认为，教师信念主要包括学生、学习和教师自身的信念三种。笔者认为，学科教学论教师的专业信念主要包括学科自信、开放心态、合作精神和专业自觉四个方面，其中核心是学科自信和专业自觉。目前或者说长期在学科教学论教师中弥漫着一种“学科迷惘”或者“学科虚无”的论调。前者是指学科教学论教师自身没有学科归属感，妄自菲薄，自己看不起自己。后者认为学科教学论课程是屠龙之术，中看不中用，没有存在的必要。学科自信的丧失，问题就在于学科教学论教师对学科和自我存在价值存在怀疑、发生动摇，缺乏自我身份认同和教学效能感。而只有具有较高效能感的教师才会更努力地完成教学任务，更有责任心和从工作中获得满足感。与之相联的就是专业自觉的缺失，说到底就是专业责任缺失。不少教师自甘平庸，怨天尤人，往往把不满撒在体制、管理、文化等客观原因上，而缺乏自己是不是“专家”的扪心自问。有学者认为学科教学论教师在研究方法上存在重视演绎推理方法，忽视或不善于运用归纳概括方法，实证研究运用不足等弊端。［12］问题就出在不少教师缺乏实践精神、行动能力和合作意识，长期封闭在自己的小圈子，满足于翻译、照搬、移植国外理论，不能融入基础教育改革中，与中小学一线教师之间缺乏共同学术兴趣和学术话语。他们无法采集到基础教育课程与教学改革的第一手数据和信息，当然也就无法进行实证研究。

2.专业知识。由于学科教学论教师角色的多重性，其专业知识在内容与结构上体现出层次性和复杂性，主要包括保障性知识和专业性知识两个层次。前者是作为一名教师所必须的、包括科学与人文方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。［13］以小学语文教学论教师知识素养为例，他既要通晓一般课程与教学论知识，小学语文教学论知识，又要具备汉语言学科本体知识背景，小学语文学科知识（有学者称之为学科结构与内容知识），还要有将小学语文学科知识转化和表征为有教学意义形式、适合于不同能力和背景小学生的学科教学知识。学科教学知识是学科知识和学科教学法高度融合的缄默性知识。它是具体学科“教什么”和“怎么教”两类知识相互融合的特殊知识类型。学科教学论教师知识素养的精髓就在于将这种缄默的学科教学知识外显化并传授给师范生，这也是学科教学论课程存在的意义所在和价值所系。

从学科教学论教师队伍的来源看，其知识结构确实存在“瘸腿”现象。有的教师来源于教育学科的硕博人员，教育教学理论功底厚实，但学科知识、学科教学知识比较欠缺；有的教师来源于中小学一线，具有较为厚实的学科知识与学科教学知识，但教育教学理论知识又比较薄弱。从知识素养这个角度来说，学科教学论教师最理想的肯定是二者结合，即是来自中小学教学一线的优秀教师继续进修，然后取得教育学硕博士。在欧美国家，大多数学科教学指导教师往往是在中小学任教多年后，通过获得教育硕士或者教育博士进入教师教育机构，成为教师教育者。［14］

3.专业能力。学界通常将教师能力分为基准胜任力和鉴别胜任力。前者是保证工作取得成功的最低要求。像前述的硕士学位学术力、教育教学力、信息技术应用技能、教育科学研究能力、教育实践指导能力，以及一般教育工作者应该具备的组织协调能力、合作沟通能力和研究反思能力等，均可视为学科教学论教师的基准胜任力。学科教学论教师区别于其他教师，尤其是区别于其他教师教育者的能力，主要包括学科教学法教材选择与运用能力、学科教学理论解构与整合能力、学科教学示范能力、学科课程建设能力和学科教学诊断能力，以及以教学学术为取向的研究能力和区域甚至学界学科教学的领导力、管理力等等。此外，小学、学前教学论教师必须具备学科跨界综合能力。这些都可视为学科教学论教师的鉴别胜任力。

这里特别要提到学科论教师的学科教学示范力、诊断力和领导力。这三方面的能力归根结底是学科教学论教师的学科教学影响力，学科教学论教师的学术地位往往也是由此三者奠定。一个优秀的学科教学论教师，不仅要熟知学科原理、结构，即“是什么”，学科教学机理，即“为什么”，而且要熟知常见学科教学方法、策略和技巧，即“怎么办”。既通于“道”，更精于“术”。

三、自我性：学科教学论教师专业素养的提升之路

第斯多惠曾经说过，“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人”。因此学科教学论教师专业素养要提升，关键要靠自身在专业信念上坚持专业自觉，在专业知识上坚持学科与教学知识并举，在专业能力上坚持实践导向，强化自我学习、自我实践和自我研究。

（一）自我筛选，取法乎上，掌握正确理论

取法乎上，得之于中。学科教学论教师的专业基础在于理论知识厚实，这里首先就关涉学科教学论自身学科理论的建设问题。教材通常应该被视为一门学科理论成果的集萃。但事实情况是，不少学科教学论教材常常仍然在为一般教学论教材作注解，教材体例上走的是“一般教学论原理+学科例子”的套路。导致不少人轻视学科教学论，认为它就是一般教学论的附庸或影子，因此弃如敝履。虽然我国当下的学科教学论教材林林总总、空前繁荣，但这种繁荣是一种浮躁行为带来的虚假繁荣。不客气一点说，不少学科教学论教材编写是基于经济利益，粗制滥造者甚多。真正的学科教学理论既要受到实践检验，也能接受时间磨洗。笔者以为，学科教学论教材内容架构融理论与实践、一般与特殊、知识与能力于一体，这才是化学教学论研究方面“真正的理论”，也才是值得学科教学论教师学习与研究的范本。

在研究学习学科教学理论过程中，要处理好公论与特论之间的关系。每一门学科教学都有业内最优秀、得到公认的理论，这是学科教学论教师学习研究的“基点”。但由于学科教学无止境，所以学科教学理论也是不断发展和丰富的。学科教学论教师在教学中适当引入最新研究理论无疑是必要的，但必须具备判别眼光，不能信奉“拿来主义”。当下学科教学界流行一种“竖旗”现象，各种教学理论满天飞。以语文教学为例，近年来很多语文名师都提出了自己的教学主张，树起“诗化语文”“情智语文”“深度语文”“本色语文”“文化语文”等大旗，［15］且各自似乎都形成了一整套以为能自圆其说的理论系统和便于他人学习借鉴的操作系统。我们高校的学科教学论教学者必须稳住阵脚，既不一概拒绝，勇于吸纳新理论，也不跟风赶潮，不辨良莠。因为这些所谓学科教学理论仍然还只在教学主张阶段，尚还不具有理论上的普适性。

（二）自我实践，勇于示范，成为学科名师

学科教学论教师工作特点是实践取向，这个实践取向具体表现在学科教学论课程的教学实践、中小学学科教学实践以及两方面实践取向研究，还包括对师范生和中小学教师的实践指导等方面，其中最关键的是学科教学论教学和中小学教学两个方面的教学实践。教师不仅要具备扎实的学科教学理论知识，具有一般教师的教学智慧，还要具有大量的中小学教学实践智慧。

首先要改革学科教学论教学。实事求是地说，无论是学生还是学界，对目前高校学科教学论课程教学是不满意的。这种不满意一方面是来自于课程内容本身，另一方面就是教学手段的单一，另外还有课程教学效果检测的效度与信度。有学者认为，学科教学论教师的责任是培养中小学学科教师，最有效的办法就是教学和实践，通过“做中学”帮助他们掌握学科教学基本技能，在实践基础上，引导他们深刻理解教育理论，培养教学能力，［16］所以学科教学论教学方法的选择，既要广泛使用讲解、示范等提示型教学方法，也要使用谈话、讨论、发现、读书指导、观察等教学方法。教学手段在条件许可的情况下，努力实现与中小学课堂在线互联，边观摩、边讲解，使理论与实践联结起来。要不断丰富课堂组织形式，既可集中主题化研学，也可小组任务式驱动；既可以把课堂放在高校，也可以放到中小学课堂一线；既可以由高校教师主讲答疑，也可以邀请中小学名师现场讲经布道。如此等等，使学科教学论课堂生动、有效起来。

其次是学科教学论教师必须勇于进行教学示范。不少中小学教师讥讽学科教学论教师说得头头是道，讲得句句成理，可是教起来是一地鸡毛。笔者十分赞同学科教学论教师开设“下水课”。“下水课”不仅是一种专业化教学示范，同时更能激起学生对教师教学专业的信任。成都大学师范学院教授陈大伟多年来始终坚持为中小学上“下水课”。他认为，“下水课”既可以使自己实际体会中小学的课堂教学，又能够使自己的课堂教学理想得以在课堂上追求和表达。［17］也只有真正走进、融入、参与中小学学科教学的学科教育论教学者，才会有这样的发现和体会，它绝对不是独坐书斋、自我悟思能够想出来的，这应该成为学科教学论教师教学实践的常态。

（三）自我研究，促进反思，生成实践理论

自主研究是通过教师反思自己的专业实践，提出切实的发展策略，进而指导自身专业实践，实现由内而外的发展。学科教学论教师自主研究中所选择的问题，往往在自我的教学与指导实践中产生，或者本身就是中小学教师面临的教学难题与教学困惑。倡导学科教学论教师自我研究，原因在于两个方面：一是学科教学论教师在学术研究方面存在的首要问题是研究主动性不够。有的人总是抱怨高校看不起教学学术，似乎教学学术难出科研成果。但事实果真如此吗？就笔者对教育类核心期刊的粗略研究，相当比例的核心刊物并不拒绝教学学术研究成果，甚至对以实践为导向的教学学术研究成果反而更欢迎。但此类研究成果是建筑在与中小学密切联系和反复教学实践基础上的，这种研究往往更需精力和时间，当然也更需恒心和定力。关键在于我们不少学科教学论教师钻不进去、沉不下去，从内心怕苦畏难，喜欢或习惯“抄近路、走捷径”，因为搞所谓纯理论研究往往是既“高贵”又“省力”。从这个意义上说，认为学科教学研究不易出成果或者成果不被人重视的观点，完全是学科教学论教师自身的一种逃避、一个藉口。

二是一个人的专业成长、发展从根本上说要靠自己，对于高校教师来说尤是如此。一个教师专业上要走得比较远，靠的就是实践加反思。学科教学论教师的研究是以中小学教学实践中具体问题为对象的，所以更需要教师沉下心来，甚至到教学现场对问题静观默察，然后凝神结想，才能剥茧抽丝，洞察本质。当然这里强调自我研究，并不是说学科教学研究不需要关键他人帮助，任何一项研究都需要与他人合作。但学科教学论教师研究过程中与他人尤其与中小学合作，仅仅是得到良好的外部环境和土壤。要真正研有所得，靠的是自我执着与坚守，靠的是不辞辛苦的采集与独出机杼的思索。学科教学论教师既是学科教学的研究者，也是学科教学研究的领导者。笔者始终认为，学科教学研究采取课题项目研究为平台，高校教师牵头、中小学参与的模式最为可行。一个课题或一个项目普及一种教学观念、解决一个教学问题。一个项目做完，再做新的项目，一步一个脚印，这样不断积淀，一定能使理论与实践、与解决问题紧密结合起来。学界反复呼吁、推动大学与中小学结成这样那样的联合体，笔者并不是反对这种联合，关键是实际工作中这种联合往往是虚假的、形式的，外力的推动永远对研究起不到真作用。因为真正的研究往往是安静、自在甚至是孤独的。

关于学科教学论教师的研究范围，有学者认为他们的学术研究要定格在教师、学生、教材、教法、评价等“节点”，既对基础教育学科课程的改革与实施、课程教学进行研究，也就学科教学方法、教学知识、教学技能等宏观问题进行研究，还可以对中小学课堂教学中的教学设计、同课异构、课堂观察提问、学生作业等微观问题进行研究，甚至还可以对师范生的专业情意、教师素养等进行研究。笔者不太赞同此观点，毕竟人的研究精力与研究视域有限，如果研究之网撒得太大，而且上述不少研究已经属于学科教学的边缘研究，其研究成果对于改进学科教学实践的意义也不大。所以笔者主张学科教学论教师的研究要牢记培养中小学学科教师使命，首要定位在学科教学内容、方法、技能、策略等方面的研究，因为这样的研究更贴切，更有价值。

注释：

［1］顾明远.论某些师范大学老师的心态：也是自我剖析［J］.高等师范教育研究，2000，12，（1）：44-45.

［2］王家云，王瑛.学科教学论课程建设的困境分析及对策探讨［J］.中国大学教学，2013，（6）：55-58.

［3］高成.学科教学论教师身份认同危机的成因及消解［J］.教师教育研究，2015，（1）：12-16.

［4］常乃德.师范教育改革问题［G］//朱有瓛.中国近代学制史料：下册.上海：华东师范大学出版社，1989：505.

［5］王克勤，盖立春，马建峰.高师“学科教学论”课程内容重构之研究［J］.课程·教材·教法，2008，（1）：74-77.

［6］罗明礼.学科教学论教师的职业困惑、原因及发展路径［J］.教育与职业，2014，（7）：75-77.

［7］李学农.论教师教育者的专业发展［J］.教育发展研究，2012，（12）：53-57.

［8］黄敏.国外教师教育者的专业化发展研究综述［J］.外国教育研究，2012，（12）：72-80.

［9］郑丹丹.教师教育者及其专业标准的国际比较研究［D］.华东师范大学，2013.

［10］方均斌.克服“两种病态情结”推动学科教学论建设［J］.中国教育学刊，2014，（12）：50-54.

［11］朱旭东.教师专业发展理论研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2013：3.