内涵、现状与使命：通识教育及其文化自觉*

2016-04-14吕敬美

当代教育科学 2016年11期

●　　吕敬美

●吕敬美

多年来的理论探讨与教育实践使得主要从欧美舶来的通识教育理念逐步为我国教育界所理解和接受。然而，中国现代大学的产生和发展一度与自身传统文明相断裂，这种文化无根状态构成了我国高等教育进一步发展的文化阻滞力。因此，近年来通识教育的本土化改造就必然带着自身的文化使命，即在现代性境遇中充分体现我国大学的文化自觉。

大学；通识教育；文化现状；文化自觉

众所周知，当代中国正处在急剧的社会变革之中，此社会变革正是中国社会的现代化过程。因此，人们对中国的大学教育赋予了更多的期待，毕竟大学不仅具有人才培养、科学研究、社会服务等三大功能，［1］而且承担着大力推进文化传承、引领社会思潮、推动人类文明进步的重要使命。经过多年来的理论探讨和教育实践，主要从欧美舶来的通识教育理念逐步为我国高等教育界所理解和接受。然而，如果不努力澄清通识教育的文化内涵与文化使命，深刻揭示我国高等教育的文化无根状态，进而充分认识到复杂现代性境遇中通识教育的本土化改造与文化自觉的内在关联，那么通识教育在我国的前景并不乐观。

一、美国通识教育及其文化内涵

其实，美国通识教育是在欧洲自由教育的基础上形成的，而欧洲自由教育的传统可追溯至古希腊罗马。据考证，古希腊雅典时期所形成的教育传统正是欧洲自由教育的雏形所在，哲学家亚里士多德在其著作《政治学》中最早提出了自由教育思想。从词源学上来说，“自由教育”（Liberal Education，港台一般译为“博雅教育”）源自古罗马哲学家西塞罗所提出的“cultura animi”，cultura animi的本意是耕作土地、养育万物，之后逐渐演变为心灵或灵魂的耕作（即精神的教化）。古希腊时期的自由教育与专门的、狭隘的、职业的教育有根本的不同，它坚持将理性教育、品格教育和体格教育三者紧密结合，其目的在于使人们在闲暇生活中不仅进行沉思活动，而且注重和谐发展，进而让人的心灵获得充分解放和全面自由。［2］在中世纪，自由教育经过较大的合目的性剪裁从而沦为宗教神学的工具；文艺复兴时期，人文主义者纷纷从古希腊罗马的著作中寻求启蒙，是对中世纪教育思想的反驳和古典自由教育思想的致敬；工业革命后，自然科学的极大发展使得其在教育中的地位飞速上升，自由教育的发展一时步履维艰。

直至19世纪后期，随着美国现代大学的兴起，欧洲传统的自由教育才慢慢演变为今天所盛行的通识教育（General Education，学界也译为“一般教育”或“普通教育”）。通识教育在美国已倡导了百余年，其间有过各种观点的互相争鸣，有过曲折往复的发展历程。虽然它当前也面临着诸多困境，但是它在人才培养方面的作用已得到广泛认可，毕竟它是使学生终身学习以应对复杂世界的最好途径。尽管如此，要给通识教育下一个明确定义却非常不容易。［3］作为一个不断演变的概念，通识教育往往被打上鲜明的历史印记，从而具有特定的历史内涵。从概念上来说，通识教育由美国的帕卡德（A.S.Packard）在1829年首次提出。在他看来，通识教育将给青年一种把文学艺术和自然科学综合起来的素养，作为青年进行任何专业学习的前期准备，它能够使青年全面地把握知识的总体状况。［4］然而，通识教育概念的面世很长一段时间并未引起人们热切的关注。这种状况持续到20世纪前夕才有所变化，即包括理念和操作在内的一系列通识教育问题逐渐成为当时社会思潮的关注主题。［5］

在美国通识教育史上，赫钦斯注定是不可绕过的。在他看来，首先，要使不同科系不同专业之间能够具有共同的精神文化基础，就必须要求所有科系的人在大学期间接受“共同教育”（common education）；其次，大学之为大学，就在于其具有独立的教育理念而不是市场的奴隶，在于其是现代社会的头脑而不是社会的跟班；再次，共同教育必须能够沟通传统与现代，使文化不致于断裂于当代人的手中。这不仅是赫钦斯对大学之道的把握，而且是其通识教育理念的阐发。他认为，“永恒学习”（permanent studies）的范畴是现代大学通识教育的核心内容。换句话说，通识教育针对的并非现代人在现代社会的特殊问题，而是人之为人永远需要探讨的永恒问题，即探讨 “共同人性”（common human nature）和 “本族群的属性”（the attributes of the race）。正是基于此，赫钦斯强烈批评现代人对于进步的狭隘观点，即把大学仅仅看作创新之地。在他看来，大学首先是文明传承之所，是人类世世代代积累而来的文化精华之仓库。进而言之，经由现代通识教育，一代又一代的学生不仅进行文化传承，而且被形塑为“有教养的人”（an educated person）。［6］

应该说，美国大学通识教育的产生与发展是一个复杂的过程，但可以确定的是其生命力就在于其自觉地植根于西方文明的深处。简单来说，通识教育旨在传承西方传统文明以培养向生活世界敞开的全面的、有教养的人。当然，所谓“传统”应从诠释学意义上来理解，即它是在过去、现在和未来这整个时间性之长河中不断流动的过程，而不是在过去这一维中业已成型的一种实体；传统绝不可能仅仅等于过去已经存在的东西，它永远处在创造之中并向未来敞开着。因此，一方面，经由通识教育来继承和发扬传统就绝非完整复制过去已经存在的东西，而是要创造出过去从未存在过的东西，即适应现代社会生活的民族文化心理结构；另一方面，经由通识教育批判地继承传统也并非只在过去就已经存在的东西中进行简单选择，而是要从整体意义上对它们进行创造性转化。［7］总的来说，经由通识教育来继承传统实质上是一种面向未来无限地敞开的创造活动，它不仅是事关如何成人的系统工程，而且是涉及文化命运如何走向的复杂事业。

二、我国大学的文化现状与通识教育的当前使命

当今时代，文化是一个国家现代化的主要支撑。基于此，“软实力”概念的流行、话语权的争夺使得世界各国纷纷把文化作为角逐的场域。中国现代化建设需要包括文化在内的资源积累，而文化资源积累需要吸收中西之精华以求得资源的内在生殖和增长。因此，在经由通识教育的文化传承中，应正确看待中国文化和世界文化的关系。中国文化能在人类历史的长河中延续不断是其开放性与包容性使然：一方面，对内体现在汉族文化和少数民族文化之间的相互融合；另一方面，对外体现在中国文化对外来文化的选择性吸收和创造性转化。因此，大学对文化的传承既要植根于本土传统文化中汲取精华，也要从世界文明中吸收营养。

单就文化传承来说，美国通识教育的确是一条值得尝试的路子，毕竟古代中国从未明确提出过自由教育或者通识教育的理念。诚然，一方面，贵“做人”而轻“治事”的中国教育传统确实与自由教育、通识教育有相通之处，以致于有学者把传统书院视为古代中国通识教育的模式；另一方面，自1895年北洋大学堂创办至新中国成立前，我国大学从未停止模仿西方大学的通识教育实践。其间，我国大学教育的先驱们曾对于通识教育的理念有过很好的解读，如北京大学校长蔡元培认为大学本科要“融通文理两科之界限”，清华大学校长梅贻琦则主张大学教育应以“通识为本，专识为末”。可惜的是，教育实践本身的极具挑战性和当时社会环境的复杂性大大地阻碍了我国对欧美通识教育的持续关注和深入研究。关键的问题在于，中国现代大学的痼疾就源起于其诞生之时，即中国现代大学的诞生是以与中国传统文化断裂为标志，而不是一开始就植根于自身的传统文化。原因在于，近代中华民族所遭遇的强烈屈辱感导致了不少国人对中国文化的弃绝心态，进而导致中国现代大学在传统文化上的先天贫血。因此，21世纪的我国大学必须彻底扭转20世纪那种较为普遍的反中国传统的思想观念和现实操作，否则将永远处于文化无根状态。［8］

我国大学的文化无根状态甚至持续到建国后的很长一段时间。1949年后，包括大学教育在内的整个国家发展原则上“以俄为师”，通才教育讯速地全面转为狭窄的专才教育；毋庸讳言的是，在此期间我们一度用政治课来取代文化课，这无疑加剧了文化的荒漠化。及至后来，过分专业化的专才教育模式终于无法适应社会发展特别是改革开放的需要，成为大学教育普遍关注的问题。因此，为适应经济社会的急剧转型和大学生自由而全面的发展，加强大学生的文化素质教育便迫在眉睫。直到1995年，我国才出现“文化素质教育”理念，并以华中科技大学为试点来实践之。三年之后，教育部在《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中着重指出，文化素质在大学生基本素质中处于基础性地位，人文素质教育是加强文化素质教育的重点工作；在主要加强大学生包括文史哲在内的人文学科教育的同时，注重对文科生进行自然科学教育。然而，该意见书的整个问题意识仍然较为模糊，其中文化素质教育仍然失之笼统，这给课程设置、制度保障等现实操作带来了不少问题。原因在于，虽然部分学者对中国文化传统比较重视，但是多数大学生缺乏对中国文化传统持有基本的温情和敬意。［9］

大学的文化无根状态不仅构成了我国高等教育进一步发展的文化阻滞力，而且加重了我国高等教育所遭遇的现代性挑战。自上世纪末期以来，随着社会现代化的深入展开，中国高等教育遭遇了空前的现代性挑战，比如专业化和精细化带来学科之间的森严壁垒和知识整体的碎片化，由经济的市场化带来的精致利己主义到处盛行，由工具理性的主导所引起的人文学科的衰微，等等。这些挑战的重要结果就是教育的终结，即大学放弃了追寻人生意义。这绝非危言耸听，毕竟大学不仅是传播知识的场所，更是探讨生命意义的地方。［10］进一步说，大学教育的一些基本问题（比如何谓大学？何以教育？）与人生的基本问题（比如我应该过何种生活？我们应该如何相处？）是内在地关联的。我们有必要重新思考这些问题及其关联，毕竟它们不仅对于欧美大学教育是普遍的，对于中国大学教育也不例外。原因在于，一方面，为了与世界接轨并在一系列基础设施、制度设计和价值理念上充分地获得大学的现代性，很长一段时间我们的高等教育纷纷效仿欧美，这给我们带来了上述挑战；另一方面，颇为吊诡的是，中国大学为了应对上述挑战，又亦步亦趋地引入欧美通识教育的理念与实践。

实质而言，通识教育的提出是有其针对性的，即对人与社会本质的深刻把握。不管是从赫钦斯在芝加哥大学的自由教育运动说起，还是就《耶鲁报告》和哈佛的《红皮书》而言，通识教育的基本要素包括人与社会、教育与大学、教学与课程等；其核心命题是“为什么样的社会培养一部分什么样的人”；其基本特征是从大学之外的需要来思考大学使命而不以满足大学内部需要为标准，由专业以外的需要来思考培养目标而不以满足就业需要为尺度。这种理念启示我们，中国大学的通识教育应该进行本土化改造，应该具有自身的现实针对性，即在直面中国传统文化的现代性转化、全球化境遇中的复杂国情的基础上构建大学生培养策略。［11］关键在于，中国大学通识教育课程的中心任务是要把自身从民国以来就撕裂的文化传统作现代性传承，从而逐渐形成我国大学的核心课程传统。当然，这并非让我们只专注于解读中国经典，忽视对外国经典的深度阅读。我们通识教育的宗旨在于，努力展现中国人对本国传统和异己传统的判断力和分析力，进而在文化传承中达致中西并举的效果，在现代性境遇中养成一种文化自觉。

三、现代性境遇中通识教育的文化自觉

所谓文化自觉关系到如下这一深刻问题：我们今天如何做一个中国人？这当然不是从人种学意义上来说的，而是从文化意义上来说，即我们能否建构适合现代中国人生活的秩序。详细而言，上述问题关系到现代中国人生活的可能性，而这个可能性在很大程度上取决于能否在直面现代性社会的自由努力中重建具有内在精神气质的伦理秩序。［12］这种重建是对自己传统文化的创造性转化。然而，我们的传统文化是什么呢？根据前述对传统的看法，我们同意如下三个传统的观点：其一，中国数千年文明形成的中国传统文化（主要指儒家文化）简单来说其主要表现就是注重人情和乡情；其二，新中国成立以来（即毛泽东时代）强调平等、追求正义的传统；其三，改革开放以来基本上是以市场为中心延伸而出的传统，我们今天熟悉的观念例如自由、权利等等都是其中内容。［13］这三个传统是同一个中国历史的文明连续体，因此在通识教育的文化传承意义上可称为“通三统”。所谓“通三统”正是通识教育的文化使命所在，即培养全球化时代中国人的文化自觉，而其中的当务之急在于唤起中国大学生的文化自觉。［14］

在费孝通看来，文化自觉就是生活在一定文化中的族群对其文化所具有的自知之明，这里所谓自知之明是为了“适应新时代、新环境”而加强对中国传统文化转型的自主地位。［15］所谓新时代、新环境，我们理解为当今中国正处于现代化运动与中华文明复兴、社会主义与资本主义、民族国家与全球化趋势三种张力之中，［16］这也是通识教育的复杂现代性（Complex Modernity）境遇。中国人如何在这个境遇之中找到新的生活方式和文化观念，文化自觉不可或缺。文化自觉至少包含如下两层意思：其一，当今中国人需要了解中国经济的崛起不仅有经济史的意义而且具有世界文明史的意义。换言之，要自觉地从世界文明史的高度、世界历史的大视野来重新认识中国与世界。其二，自觉地把握我们国家目前的文化状况（文化基础非常薄弱、文化底气严重不足和文化视野相当狭隘）与中国在世界上的地位很不相称。［17］概言之，谈文化自觉并非鼓吹狭隘的自我中心论或文化排外论，而是对中华民族对自己文化的自我反省和自我期许。

究其实质，所谓复杂现代性境遇将当代中国面临的根本问题（古今中西之争）［18］揭示出来，而该问题是甘阳对中国思想文化现状的一个重要把握。虽然他近年来对通识教育进行了积极探索，但是并不表明其思考的问题域发生了转向，而恰恰是其问题域的深化和拓展，即在通识教育领域中重新推动和深化拓展对古今中西问题的探讨。如果说古今中西之争乃是中国文化所面临的根本性问题，那么中国大学教育制度中林林总总的症候都不过是这个根本性问题各式各样的表现罢了。因此，一方面，要解决中国大学通识教育中林林总总的问题，必须牢牢把握古今中西问题；另一方面，要深化对古今中西问题的研究，必须将它贯穿到中国大学通识教育的实践中来。换句话说，学术研究与教育实践乃是同一个问题的不同表现形式；如果没有深入的学术研究，不可能理解教育实践的实质；而如果没有切实的教育实践，学术研究就无法推动思想文化的实质发展。总之，只有将教育实践与学术研究结合起来，把通识教育视为中国的文化事业，才是在中国大学中推动通识教育的正路。［19］

需要正视的是，我国大学的通识教育主要是移植模仿，即移植美国的通识教育理念，模仿其包括课程在内的教育实践过程。就课程而言，美国通识教育虽然科目很多，但都是以西方文明为核心的，代表的是“Cultures，Ideas and Values”（简称“CIV”），即囊括了林林总总的文化、观念和价值。斯坦福大学的改革变化了课程名称，但是仍然缩写为“CIV”，不过他们理解的“CIV”并非单指西方文明。这被认为是颠覆了以往文明意义上西方中心主义的特例，从而挑起全美头号政治风波。实质上，在很多学者看来，大学不是价值中立的象牙塔，而是与民族国家、权力资本等密切关联的。［20］斯坦福大学的改革只是在每一门课程后面加上一到两本非西方的经典，比如《论语》、《古兰经》、《源氏物语》等等，如此少量的非西方经典的阅读就引起如此轩然大波，可见他们对自己经典颇为看重。而中国文化传统及其经典在我国大学中被视为解剖批判的对象和材料，最多成为少数专业人士的研究对象。尽管三四十年代的学制改革在“国文”课中多少保留了一些传统，但中国传统及其经典并没有在大学教育中确立自己应有的地位，更没有人真正像芝加哥大学那样下大功夫重新设计深度阅读中国古典文明及其经典的本科通识课程。

毋庸置疑，经过北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学等名校对通识教育的本土化改造，通识教育理念逐步为高等教育界所理解，以致于很多高校纷纷效仿、开展通识教育。尤值得一提的是，以上述四校为基础所发起的通识教育联盟于2015年11月15日成立，这必将推动我国大学通识教育走上一个更高的台阶。尽管如此，我国大学的通识教育存在着若干观念上的误解和实践操作上的误区，这无疑会使得通识教育遇到发展的瓶颈，比如高校对通识教育的理念仍然含糊不清，［21］通识课程体系设置缺乏基础性和系统性，［22］缺乏深度阅读、必要研讨和独立思考等。总而言之，要发挥大学文化传承的功能，需要对现代性境遇中大学通识教育所面临的新问题有较为系统和深入的研究。［23］比如，在一个工具理性必然占主导地位的工商社会和技术时代，通识教育何以坚持价值理性的关怀？在学科分化如此严重的教育体制下，通识教育如何维护人文精神和科学精神的均衡发展？在西学席卷、思想多元化的全球化时代，通识教育如何唤起文化自觉、［24］引领社会思潮？当然，所有这些问题都有待在今后的研究中进一步深化。

［1］克拉克·科尔.大学的功用［M］.陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.29.

［2］亚里士多德.政治学［M］.吴寿彭译.北京：商务印书馆，2010.41.

［3］詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学［M］.刘彤等译.北京：北京大学出版社，2005.66.

［4］李曼丽.通识教育：一种大学教育观［M］.北京：清华大学出版社，1999.8.

［5］［8］［9］［13］甘阳.通三统［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.107-113，86-88，140，3.

［6］罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育［M］.汪利兵译.杭州：浙江教育出版社，2001.

［7］［18］甘阳.古今中西之争［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006.53-54，35-47.

［10］安东尼·克龙曼.教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求［M］.诸惠芳译.北京：北京大学出版社，2013.

［11］蔡达峰.我们的通识教育：关心人与社会的发展［J］.读书，2006，（4）.

［12］李猛.理性化及其传统：对韦伯的中国观察［J］.社会学研究，2010，（5）.

［14］［17］甘阳，陈来，苏力.中国大学的人文教育［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2015.2，1-2.

［15］费孝通.师承·补课·治学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.360.