胡海江

（浙江省杭州市萧山区益农镇中）

初中科学“课前预设”中提升小组合作效度的策略研究

胡海江

（浙江省杭州市萧山区益农镇中）

在小组合作学习普遍呈现的今天，结合多年的教学经验和聆听浙派名师优质课后的体会，发现多数教师课堂中的小组合作学习存在形同虚设、达不成教学目标等问题。细心研究就会发现，影响学生小组合作学习效果的原因是多方面的，但一个重要的原因在于教师课前的预设上。因此，结合教学实践，从教学目标的设计、时机的寻找与把握、论题的设计与表述和小组的分工与整合等四个方面阐述了相关的预设策略，以期达到提升学生小组合作效度的目的。

科学教学；小组合作；提升效度；策略研究

一、问题的提出

自新课程大力倡导“自主、合作、探究”的学习方式以来，小组讨论作为小组合作学习的一种主要形式受到广大教育者的高度重视。但另一方面，我们也不可忽视，随着小组讨论在课堂教学中的广泛运用，不同的声音也开始显山露水：“小组讨论是花架子，中看不中用。”“小组讨论应该慎用、少用。”……为什么会出现如此对立的两种论调呢？细察之，矛盾的焦点集中在对于小组讨论有效性的评价上。

小组合作讨论难道真如一些教师所预言的“必将被课堂所抛弃”的命运吗？笔者以为不然。笔者以为：小组合作讨论自身并没有过错，问题的症结在于执教者自身并没有深刻领会小组合作讨论的真正内涵，很多人只是机械地、甚至是盲目地把其运用于课堂教学，使小组合作陷入了形式主义，其效果大打折扣。本文对影响小组合作讨论有效性的相关因素进行一些分析，并结合自身的课堂教学实践，归纳并提出一些能够切实提升小组合作讨论有效性的教师预设策略。

二、研究策略的具体实施

从认识论的层面来考查课堂中的小组合作讨论，学生是主体，是内因；而教师是指导者，是外因。诚然，外因必须通过内因才能发挥其作用，但如果内因离开了教师这个外因的激发，也会失去发展的必要环境。现重点就是教师在课前预设阶段如何提升小组合作的效度问题，提出一些策略建议。

（一）对教学目标细化的预设

俗话说：“凡事预则立，不预则废。”我们教师在课前预习题的设计之前，首先要考虑学生预习的方向性。而学生能够预习的方向把握应该围绕新课学习目标而定。但是常规的目标内容比较宽泛，学生不知道从哪几个方面去学习，自主学习效果不明显。同时，由于班级内学生的知识水平参差不齐，我们在设计预习目标时也要有一定的层次性，难度由易到难，有些知识目标比较综合，还要进行目标细化，让学生通过一些小目标的达到来实现综合目标的达成。为了提高小组合作的有效性，能够很好实现教学目标需要将教学目标细化。

【例】在九年级上册第四章第二节《食物的消化与吸收》第一课时，这是一节陈述性课堂，以前主要是以讲授法为主，现在我觉得可以设计小组合作的先学后教的课堂教学模式。首先我设计了课堂教学目标并进行了细化，体现了一定的层次性，符合学生的认识规律和知识水平。

以下是教学参考书上对于第一课时教学目标的设置：

1.描述人体消化系统的组成。

2.运用实验确认消化面积的大小与消化速度的关系，学会模拟实验的方式、方法。

3.尝试解读营养物质在消化道内被消化和吸收的图解，概述食物的消化和营养物质的吸收过程。

这三点教学目标所指内容比较宽泛，学生不知道从哪几个方面去学习，自主学习的效果不明显。我把教学目标进行了如下调整与修改：

1.通过对12个消化器官卡片进行分类，知道人体消化系统的组成。

2.通过对消化道器官卡片的连接，让学生知道食物经过的路径。

3.能大致描述出消化器官的大致位置，描述消化道及消化腺的功能。

4.举例说出三大营养物质在体内消化的起始部位、最终部位以及在消化部位所需要的消化液是哪些。

5.知道为什么要消化以及如何消化？知道吸收的含义。

6.知道小肠是消化与吸收的主要场所的原因。

7.让学生知道生物体的结构与功能相统一的观点，通过小组合作交流，课堂上小组代表发言，谈谈自己的观点。

设计了这样七个细化后的教学目标，学生在小组合作交流中有一定的方向性。学生知道要解决哪些问题，哪些问题还没解决，目的性强，小组合作效率就高，这样教学目标达到比较容易。

（二）对时机的寻找与把握的预设

1.重点教学处预设

小组合作学习虽能在教学中达到事半功倍的效果，但并不是所有的内容都应采取合作学习。选准、选精学习内容是确保有效开展小组合作学习的重要因素。教师应关注教材的重点、难点，在知识的关键处、思维的转折处设计小组合作活动，充分发挥学生的主体作用，培养学生探索知识、发现问题、解决问题的能力。这样做能为教师的优教、学生的优学提供最基本保障，从根本上提高体验课堂的教学效率。

【例】比如，在九年级上册第四章第二节课《食物的消化与吸收》第一课时中有这样一个探究活动：牙齿咀嚼对食物消化速度有什么影响？我觉得这个探究活动让学生进行小组合作学习交流的话，学生不用交流都知道食物的颗粒越小，越有利于食物的消化，因为生活经验和八年级所学的影响化学反应快慢的知识告诉他们这个道理，所以设计这个探究活动就没有思维性了，没有多少合作交流的价值，学生在合作交流中得不到任何能力的提高，在教学过程中应该不要设计成小组合作交流的内容。

但是对于什么是消化？因为这个内容太抽象了，学生很难理解，因此这也是教学重点。合理、有效安排小组合作就能起到一定的作用。如何预设呢？设计如下：

（1）品尝一口米饭，米饭入口时是什么味道？（“有甜味”或“没有甜味”）

（2）再咀嚼2～3分钟，又有什么感觉？（“有甜味”或“没有甜味”）

（3）探究米饭中的糖分是怎么产生的？

建立假设：______设计方案______：_结论：______

这样的设计充分符合新课程标准的理念，以学生为本，多让学生进行体验式学习，通过探究活动，既温故了实验探究的基本方法：控制变量法，又温故了实验探究的基本过程：提出问题；建立假设；设计方案；得出结论。体现了学生自主、合作、探究的教学模式，学生的参与度极高，小组合作的有效性也提高了。

可以看出：同样在一节课中，有些知识点不需要用小组合作的模式来达成目标，而有些知识点设计小组合作学习之后，重点知识的学习通过这种学习模式变得更加容易掌握。因此，我们在设计小组合作学习时一定要根据教材的内容来定，选择难点做好课前预设，使小组合作效度有效提高。

2.在难点教学处预设

第一，当教师提出一个大部分学生都解决不了的问题时，需要在教师引导下进行小组合作交流。

【例】笔者的一节公开课是借班上课，而且所上内容是七年级下第四章第1节《地球的自转》，在探究地球自转方向与太阳东升西落的关系，由于中考的要求对地球仪上方向标表示什么意思已经不作考试要求，所以老师不讲这块内容，学生了解很少甚至不知道，这需要教师进行适当的引导，然后让学生进行小组合作，探究地球的自转方向与太阳东升西落的关系。

探究：地球自转

（1）提出问题：地球自转方向有哪些方式？

（2）建立假设：可能是______；可能是_______；……

（3）检验假设：

①借助橡皮泥将一个小人面向北极站立在十字方向标的中心，手电筒的光代表太阳光照射着地球。

②按图示方向慢慢转动地球仪，观察小人与太阳光线之间的方位变化。

③假如小人代表观测者（你），结合生活经验，思考以下问题：

当地球旋转到A位置时，太阳位于观测者的______面，观测者处于______时间。

当地球旋转到B位置时，太阳位于观测者的______面，观测者处于______时间。

当地球旋转到C位置时，太阳位于观测者的______面，观测者处于______时间。

一天中太阳方位变化（_______升______落）的原因是什么？

假设太阳不转动，地球自转方向是_______________。

通过小组合作学习，动手操作，主动探索，学生对本课知识难点也很好地突破了。

第二，当教师提出一个答案可以丰富多彩的问题，而学生热情高涨，个别学生的回答根本无法满足学生表达欲望的时候，让学生进行小组合作交流，能最大限度地满足学生的表达需要，而且能真正达到互通信息，共享成果的效果。

【例】在九年级上册第二章第一节《物质的分类和利用》第一课时，主要讲物质分类的方法和应用。对于这节课，我也进行了小组合作学习，而且非常有效。比如，在书本上第一个活动：观察图中物质（氯化钠、硫酸溶液、氧气、醋酸、氯气、氧化镁和高锰酸钾七种物质），并按它们的颜色和状态进行分类，通过小试牛刀之后，我提出了一个问题：请学生仔细观察与思考，有没有另外的分类方法，并说明分类依据。由于答案是唯一的，小组合作讨论的时候异常激励，每个小组成员都提出自己的分类方法，基本上每一个组把能想到的方法都想到了，这样极大地满足了学生表达的需要，同时也提高了小组合作的有效性。

第三，当学生对问题的意见不一致时，组织小组合作，让相同意见的学生一起与对方争辩，在辩论中明晰正误，既可以培养学生的合作精神，又可以增强他们的竞争意识。

【例】在习题课上，有这样一个题目：在盐酸和氯化铜的混合溶液中，慢慢滴入氢氧化钠溶液，请你画出生成沉淀的量与加入氢氧化钠量的关系图，这个题的问题无非是一开始就有沉淀与过一段时间才会有沉淀展开，这个问题不需要老师过多指点，学生讨论之后基本上都能得到准确的结论。后来我又补充了另外一个相似的题目：在硫酸和氯化铜的混合溶液中，慢慢滴入氢氧化钡溶液，请你画出生成沉淀的量与加入氢氧化钡量的关系图。通过前面题目的交流与讨论，学生很快有了答案，但还是有两种不同意见，后面又进行了小组讨论，后来得到一致的结论。为了使此题型解法得到进一步提高，我又让学生比较了两个题目，为什么第一题是一开始没有沉淀，后来生成沉淀，而第二题是一开始就有沉淀，区别在哪里？很快学生通过小组合作学习讨论后，得到一个观点：看沉淀是否溶于酸来判断。这比我直接教给他们的效果要好，同时也体现了小组合作的有效性。

（三）对论题的设计与表述的预设

小组合作讨论的论题与教师课堂上提出的一般性问题有很大的差异，那么怎样的问题有利于小组合作讨论的开展呢？听过浙派名师及一些优秀教师的公开课之后，发现小组合作讨论的论题唯有“一定的难度”，才会需要小组的群策群力，使小组合作讨论成为必然的选择；论题唯有“一定的梯度”，才能够符合人们总是由浅入深，由表及里，逐步加深的认知规律；论题唯有“一定的跨度”，才能使小组合作讨论具有较大的思维空间；论题唯有“一定的新颖度”，才能够激发学生的合作讨论兴趣，使合作讨论成为学生的自觉行动。

【例】在七年级《力的存在》这一节课中我是这样来设计小组合作的题：

活动1：感受“力”

1、2、3组:站起来，用手提椅子，使椅子离地，坚持一分钟以上。

4、5、6组：将双手相对放于胸前，并相互挤压，坚持一分钟以上。

你活动后手的感受是：

1.力的作用效果

活动2：体验“力”

利用桌上的实验器材：气球、橡皮筋、乒乓球、塑料尺、条形磁铁、回形针等，你给他们施加力的作用，观察他们有什么现象？有什么力存在？（请记录在下面）

2.力存在于两个物体之间（力是物体对物体的作用）

活动3：认识“力”

讨论：力的作用是否一定要通过物体之间的相互接触而产生？（实验证明）

实验器材：条形磁铁、回形针

你的结论是：

3.力的作用是相互的

活动4：探究“力”

书本P52页活动：用红色的气球压黄色的气球，观察红色气球和黄色气球的形状发生了怎样的变化？

这个现象说明了什么？

这样的论题设计充分体现难度的层次性，层层递进，而且通过体验式学习，学生会觉得很新颖。这样才能够激发学生的合作讨论兴趣，使合作讨论成为学生的自觉行动。

4.对小组分工与整合的预设

几个人在一起学习，与单个人的行动不一样，由此产生的结伴效应，有正向的，也有负面的。“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”，说的就是结伴引起的负效应。防止结伴引起的负效应，一种有效的做法，就是要对小组成员进行角色分工，让小组成员担任，这样每个成员都有事做，都能够感受到肩上的责任。我们对小组角色的分工应该考虑更多因素，如小组成员之间的性别比例问题、能力水平差异问题、性格特征差异问题等等。同时，还要经常对小组成员进行角色转换，这样，他们有机会尝试不同的角色，全面锻炼能力。

【例】依据平时的科学成绩，结合学生的学习基础、兴趣爱好、智力水平及潜力等，将全班学生按好、中、差为一组的方式分成六个平行的小组，每组六人。两位学生负责抽样并制作调查表格（成绩相对薄弱：B、C），两位学生负责拿着表格实地调查并填写调查报告（成绩中等，沟通能力不错：B、B），另两位学生负责做调查报告（成绩优秀，表达能力强：A、B）。

座次安排成如下图所示：

注：A为优秀生，任小组长，B为中等生，C为学困生。

总之，在科学课堂教学中使用小组合作讨论的教学方式，的确能够体现出“自主、合作、探究”的新课程教学理念，但其前提是：必须保证小组合作讨论的有效性。换句话说，就是我们追求的是内容与形式高度一致的小组合作讨论，而不是为了讨论而讨论。

三、对实践研究的效果分析

（一）激发了学生学习科学的兴趣

小组合作创设了轻松、民主、平等的学习气氛，使绝大多数学生降低了焦虑感，积极大胆参加语言实践活动，体验学习过程中的种种情感，维持学习的兴趣和热情，课堂教学成了学生体会“学习的快乐”，体会“胜利的快乐”的大舞台。同时，小组合作使原本在课堂上不敢开口说话的后进生，消除了自卑心理，激发了他们学习科学的积极性，从而变得更加自信。

（二）培养了学生创新学习的能力

在教学中，通过积极的小组互动交流、有效的活动调节，激发了学生的创造性和反思性学习。小组成员对共同学习中发现的问题，在教师所提供的材料上，通过分析、比较、拓展等一系列积极的思维活动，达到举一反三创造性地运动语言，实现了认识上的飞跃。

（三）培养了学生团队合作的精神

小组活动中学生之间相互帮助，学习主动灵活，基础好的学生主动带动基础稍差的学生一同前进，使基础稍差的学生有更多理解教材的机会，进而也能正确而深刻地理解并掌握新知识。这种组内合作，可以强化集体荣誉感。人人认真准备，出谋划策，从而大大增强了个人的责任感和荣誉感。

总之，小组合作学习是新课程理念下一种重要的教学方式，也是学生之间互相学习、互相促进的一种有效学习形式。有效的合作学习，能够实现优势互补，促进知识的建构，能给每一个学生创造主动参与学习的机会，促进学生的个性发展。让我们共同努力，让学生动起来，让课堂活起来，让合作学习成为全面提升课堂教学效率而采取的最扎实、最有效的学习方式之一。

［1］张晖.新课程的教学改革［M］.首都师范大学出版社，2001.

［2］郭华.小组合作学习的理论假设与实践操作模式［J］.中国教育学刊，1998（5）.

［3］王坦.论合作学习的基本理念［J］.教育研究，2002（2）.

［4］曾崎.合作学习的基本要素［J］.学科教育，2002（6）.

·编辑 孙玲娟