例谈语文课文解读的多元与有界

2016-04-03徐晓婷吕沙东

文学教育 2016年34期

徐晓婷　吕沙东

例谈语文课文解读的多元与有界

徐晓婷吕沙东

阅读接受，一方面是异变的、不确定的、无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阈限的、有范围的，存在着社会的共通性[1]。小学语文教学中的文本解读应坚持多元有界原则。本文结合相关文学理论就小学语文课文解读的多元与有界问题结合窦桂梅执教的人教版课标实验教科书六年级下册《卖火柴的小女孩》为例进行解读和探讨。

文本解读多元有界

一.多元解读的“源”与“流”

新课标实施后，语文课文的“多元解读”理念得以兴盛和广泛实践，“唯一标准答案”溃坝决堤。多元解读虽然是新的语文教学理念，但它实际上是文本解读理念的传承和发扬。我国古代有“诗无达诂”之说，读者千差万别，文学作品便没有确切的一成不变的的解释。追溯到《易经·系辞》，“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”面对同一事物，不同的人会得出带有各自主观色彩的结论。在西方，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。多元解读是文本解读的必然属性。当代现象学哲学家和美学家，现象学美学的主要代表人物英伽登在理论上给出了有力说明。英伽登著名的“填充”理论指出：作品本身还只是一个图示化的结构，存在着无数的“未定点”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象来填充（具体化），读者也参与了作品的创造[2]。而读者的审美经验和审美水平千差万别，审美具体化和再创造也就因人而异，解读也就必然出现多元的结果。作品的图式化结构为读者阅读提供了自由的想象的空间的同时，又为读者阅读提供了必要的基础和限制。英伽登之后，出现一些不断关注、强调读者的阅读再创造的文学理论，直至出现了绝对的相对主义思潮，“作者死了”，“作品也死了”读者可以任意解读作品。

然而需要注意的是，多元解读仍然不是脱离文本的图示化结构的随意解读。事实上，无论是现象学还是接受理论，都指出了文本对读者接受的制约。

英伽登曾反复强调：作品的图式化结构为阅读提供的限制。接受美学重要理论家伊瑟尔的“隐含读者”的观点指出：隐含读者是根据文本提供的信息，将作品具体化并实现其价值的读者，它不是现实的读者，而是作家预先构想的在作品问世之前可能出现或者应该出现的读者。以上表明，即使当代以作品接受为研究中心的接受美学也并未否认文本对读者接受所提出的制约要求。

在语文阅读教学中，阅读的主体是各个方面都存在差异性的学生，他们有着不同的知识储备、文化积累，不同的审美倾向和生活经验，因而面对文本时，也必然存在属于自己的独特解读和感悟，多元解读正是对阅读主体间客观差异的尊重。语文教师要尊重学生独特的阅读体验。2011年版《义务教育语文课程标准》实施建议部分关于阅读教学的具体建议：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”[3]

二.多元解读之“幸福之源”

窦桂梅老师以深厚的学术素养和教学经验底蕴为基础，颠覆过去对《卖火柴的小女孩》阶级文学评论的主题定位，挖掘了其中更加人文的不幸与幸福。笔者就其中争议较大的第二课时文本解读方面进行了基于个人理解的思考与解读。

（一）“幸福”的成功之处

笔者认为窦老师第二课时对《卖火柴的小女孩》的“幸福”这一多元解读的方向是十分理想和值得肯定的，这是非常成功的创举。窦老师突破传统单一的批判主题，显现这篇童话内蕴丰富的底色中温情积极的一面，使学生学会悲悯，学会积极地面对苦难，坚持对希望的执着。这些方面多角度地辅助学生们形成积极正确的人生观，比简单认识到西方资本主义的黑暗更有现实意义和教育价值。

童话中卖火柴的小女孩幸福的真正来源，归根结底是真善美的内心，是宽恕，是濒死的幻境，是死亡的解脱和升到天堂这一宗教意义上的的永恒幸福。然而，将儿童的认识引向死亡是一种解脱的幸福，强调上升天堂是永恒的幸福，容易将人生观尚在蒙昧阶段的儿童导向一种认识：死亡可以解脱困境。

语文不同于其他学科，语文在培养学生学科素养的同时，肩负着育德育人的重任。新课标提出语文课程要“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础”[4]。所以我们应始终坚持将孩子的认识和人上态度向积极方向引导。窦桂梅老师作为一名优秀的语文教师也是这样灵活地引导学生多元解读的。

（二）思考与反思

在“幸福”这一主题的解读教学中，窦老师将幸福的来源归结为隐忍和对梦想的渴望（板书为隐忍和渴望，但在教学引导时不断使用梦想一词），笔者认为不是十分妥当。

1.“梦想”一词的运用

本课将小女孩幸福的来源之一解读为“对梦想的渴望”，梦想这一名词用在此情境下是否合适，教师是否应该规范学生对这一名词的使用或者说是纠正这一阅读认识。

在幸福的来源模块，窦老师问学生们“是什么让小女孩从黑暗与痛苦的世界，获得了这些光明与快乐”学生回答“因为火柴的照亮，才有了女孩这些梦想”此处梦想所指的就是女孩一次次划着火柴看到的美好幻象。对于这些本是人类生存应该具有的保暖和亲情之爱的渴望能否用“梦想”一词来形容？梦想一般用于超出人类基本生存需要的更高层次的愿望。中华汉语字典中对于梦想的解释：一，梦中所想，二，空想，妄想，三，指理想。显然前两个不适用，那么作为“理想”同义词的“梦想”用在只求一顿美餐，一份温暖，一点亲人之爱这种卑微到让人心痛的渴望上是否合适？这些仅仅是生存的渴望，作为一个有血有肉的人的生存的渴望！这个分歧在此时的性质，笔者认为不同于多元解读的不同，它涉及到的是学生对常用词汇的适用范围的认识问题。教师应该站出来进行纠正和区别。

而窦桂梅老师没有进行纠正，沿用学生生成的“梦想”这个认识，将课堂继续推动下去。之后的整个课堂本该体现有关“渴望”的认识全部偏离为“梦想”，那么这时，这个“梦想”就变成了多元解读的一种，导致紧接着之后诸多学生生成小女孩“对梦想的不放弃”“追求自己的梦想”等更加偏离的阅读体验……学生们生成的小女孩幸福的来源是对梦想的坚持是错误的，女孩获得的幸福来源于是一颗真善美的心灵对不公的宽恕，对生之渴望的不放弃。正是因为她真善美的心灵，和对生的渴望，所以不自觉产生了没有杂质的美好幻境，并在这种幻境的幸福中脱离苦难。

就窦老师的板书来看，她的认识是没有偏差的，并且窦老师有一次试图将同学们引回：小女孩一而再，再而三地点燃火柴，也体现着这些梦想来自于小女孩内心的渴望。然而并没有起到效果，“梦想”始终不断出现，并最终生成女孩的幸福来源于对“梦想”的追求等等。这不仅仅是对本堂课本该生成的方向产生干扰，是没有生成合理的解读方向。而教师在尊重学生个性化阅读体验的教学态度之余，没有有效地坚持学生对课文多元解读的“有界”原则。从这个角度来说，这堂课是有瑕疵的。教师作为学习活动的引导者，此时应该对适时的有效纠正。

2.“隐忍”还是“宽恕”

其次，本次课将小女孩幸福的来源之一解读为“隐忍”，笔者认为，从更完善的角度来说，“隐忍”换做“宽恕”更好。

隐忍，中华字典的解释是“藏在心里，勉强忍耐”。“隐忍”是被动地，是意识到自己遭际的种种是这个不公世界造成的，但出于心中的道德标准或者其他原因而压抑自己反抗的欲望，选择行为上的忍耐和不反抗。宽恕，字典的释义是“宽容饶恕”。“宽恕”是发自内心的真正的包容和原谅宽恕。两者含义、适用情境和精神层次是有区别的。

回到课文，我们可以理解到小女孩由于善良而不懂得怨恨，由于内心未被污染的至善至美而想不到去怨恨这个冷漠的世界。她有至善至美的内心才会看到单纯温暖的美好幻景，从而得到了精神上的幸福[5]。面对吃不饱，穿不暖，鞋子被抢走，因火柴没人买而被爸爸打等种种悲惨的遭遇，作者笔下的小女孩没有流露出愤怒或者哀怨的情绪。作者塑造了一个天使般的可怜的小女孩。

另一方面，从心理学上来说，一颗只是表面隐忍的心灵在展开自由的想象翅膀的时候，它看到的会掺杂报应甚至复仇的画面，而小女孩的眼前，只有她饱暖和至亲之爱这些愿望实现的美好幻景。

从对童话中作者塑造的小女孩形象的把握，应该采用“宽恕”。“宽恕”符合作者原意，也符合小学生的理解水平。

三.多元与有界的必要性

第一，教师的多元解读方面，教师对课文的多元解读会直接影响到全班学生对课文的理解和学习，那么教师的多元解读起到了先决作用。教师的多元解读要比普通读者更经得起推敲，而且要考虑到自己的解读对学生产生的教育影响。这需要教师深厚的积淀和较高的阅读能力，并且始终带着教师这一角色意识来解读课文。

第二，针对学生的多元解读，语文教师既要尊重多元，也要坚持有界。尊重多元，尊重学生作为不同个体的读者，阅读文本时产生的不同的阅读体验，尊重学生的独立体验和思考，帮助学生独立思考方面习惯的养成和能力的提高。同时坚持有界原则，过于尊重小学生有时漫无边际的解读，不利于学生阅读能力的提升。2011年版《义务教育语文课程标准》实施建议部分关于阅读教学的具体建议：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”[6]阅读的“获取信息”“认识世界”等功能性，决定读者对文本的不能任意解读。某种层面上来说，学生的文本解读能力会影响到将来生活中与外界互动的方方面面。如果学生习惯于理解文本多元到超过合理范围，逐渐生成了一套不同于主流话语系统的表达和理解的体系、习惯，不能够准确把握主流语言系统传递信息的要旨，那么这是语文教育的失职。