靳敏

【摘 要】职业行动能力对高职学生适应企业的需求具有重要意义，高校普遍采用的以试卷为主的专业能力测试具有局限性和主观性，建立科学的评价标准和评价体系是提高高职院校人才培养质量的重要保障。本文主要介绍了德国”全面的职业行动能力”考核体系在试验班的实施情况，证实了“能力测量”视角下的教学评价的可行性。

【关键词】职业院校；职业行动能力；评价标准；评价体系

【Abstract】Vocational action competence is significant for higher vocational students to meet the employers requirements. The existing examination system in higher vocational colleges is based on professional knowledge， and the system has one-sidedness and the subjectivity. The scientific evaluating standard and system are of importance to improve cultivating quality of higher vocational colleges. The implementation of evaluation system based on German total vocational competence is introduced.

【Key words】Higher vocational college； Vocational competence； Evaluation standard； Evaluation system

近些年来，我国向全世界许多经济发达国家学习了职业教育发展的经验，试验了德国、日本、英国、加南大、澳大利亚等国的多种职业教育的模式。常州机电职业技术学院与全国其他四所职业院校进行“胡格模式”试点教学，探索一种以德国行动导向为核心教学法，适合中国国情全新的教学模式。本文主要探讨在这种模式下的评价体系的探索与实施情况。

1 现有评价体系

高职院校的人才培养目标不同于普通本科院校，社会需要高职院校培养出既具有一定实践技能，又有理论水平和创新能力的技能型人才。然而与高职教育的人才培养目标相比较，现阶段高职教育的考试模式存在着诸多弊端，主要体现在以下几个方面：

1.1 考核形式单一

当前高职教育的考试大多采用闭卷考试。这种方式中，记忆力的考核始终处于主角地位，这件造成很多学生只需在考试前一周或两周按照重点进行突击复习。并且考试题型大多为客观题，标准性答案使得课程教学趋同。因此，这种考试对于学生的考察是不全面的，无法了解教学双方的真实情况。

1.2 考核内容重理论轻实践

考核大部分以知识考核为主，同时偏重于原理化的记忆性知识，操作技能和实践技能的考核较少。片面注重知识的考核将会使学生产生惰性思维，淡化对其发展自身实践能力的关注。

1.3 考试功能单一

从某种角度来说，高职教育现有的考试仅仅是给学生学习某门课程下一个结论而已。考试功能的片面化必然导致教学的异化—师生之间的教与学仅为考试服务，考试意味着课程的终结，形成了单纯的应试教育。这样的考试只能部分反映学生的专业能力，甚至只是反映了学生的应试能力，其他素质能力片面缺失。

2 职业行动能力评价体系

德国职业教育教学改革专家胡格指出：德国职业教育在发展中改变，其中最重要的是在职业教育中理论与实践作为一个整体来传授。理论与实践，思考与行动的结合是绝对必要的。新的教学实践要求与之相匹配的考核体系，现有的考核制度显然达不到这样的目标。

职业教育的出发点应该是以学生为中心，围绕其未来所从事的职业而进行的职业教育教学活动。而企业对学生的要求除了专业能力之外，还包括社会、方法、人格能力，专业、社会、方法、人格能力统称为职业行动能力。因此，职业教育也应该从这四方面的能力着手。

2.1 职业行动能力评价标准及指标的确定

职业行动能力不仅包括了学生的技能还包括了学生的意愿和动力、驱动力等，专业、技能只是其中的一个方面。而要保证评价的公平性，评价标准的确定是非常重要的。依据企业对员工的要求，我们最终确定了六个评价指标作为职业行动能力的评价标准，即批判能力、团队能力、坚持力、沟通能力、责任心及守时（守信）。

评价标准是六种能力，而能力是观察不到的，能观察的只有学生的行为。也就是说老师要通过对学生行为的观察总结为对学生能力的评价，根据具体的评价指标才能对学生进行公正的评价，因此，对应于六种评价标准，我们也确定了每种能力标准评价的指标。以批判能力为例：

定义：批判能力是指一种能够向他人提出建设性的意见，并能够接受他人对自己提出建议的能力，尊重不同见解者，且可以和其正常相处。观察建议：某学生能够接受别人提出的更好的建议；某学生因为受到批评而不与他人合作等。

2.2 职业行动能力评价的实施

每次评价按照“学生自评—教师团队评价—师生交流—目标协定”的步骤逐步进行。一年要进行四次评价，第一次一般是新学期开始的六周，六周的时间足以了解、观察学生。第二次评价在学期末，第二学期进行第三、四次评价。这样的方式能够让学生了解自己需要在哪些方面进行改善，对学生的透明度很高，学生会对这样的评价体系非常满意。

学生自评表（如表1所示）包括各项评价指标、分值及对考核能力详细的解释，分值以10分为间隔，这样会促使学生思考，效果会比较明显，对老师来讲也相对容易。

我们的教师团队共有八名教师，包括基础课、专业理论及实践课教师，真正做到了理实结合。六个评价指标，八位教师，每学年四次评价，因此每个学生就会有6×8×4=192个相对独立又有交叉的评价。与传统的评价体系相比，这样的评价相对来说非常公平公正，因为虽然每个教师对学生的评定有误差，但是经过192次的评价，误差就非常非常小了。

图1是一次评价之后学生的评价结果的两种显示形式，黄色的为学生自评成绩，绿色为师评平均成绩，每个学生每次评价后都会得到这样的成绩对比图。通过这样的图形可以看出学生能力变化的趋势。图2为同一名学生两次评价的成绩对比图，经过对比可以发现，该生在团队、守时（守信）两方面能力及自信心方面都有所提高。经过几次这样的评价过程，每位学生都会在职业行动能力的各个方面有所提高。

3 结论

专业技能与理论知识容易随时间发展而落伍，学生需要技能和策略以适应未知的世界，这是职业行动能力培养的目标所在。该评价体系不仅实现了过程性评价和终结性评价的有机结合，符合能力渐进培养原则。其次，评价标准来源于企业对员工要求，容易得到企业行业的认同。另外，该评价体系可以适用于各类专业，有利于评价标准的统一。

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[责任编辑：王楠]