王从华，黄金丽

(1.赣南师范学院 文学院，江西 赣州　341000；2.上海师范大学 教育学院，上海　200231)



语用：语文课程的学科特质与实践品格

王从华1,2，黄金丽2

(1.赣南师范学院 文学院，江西 赣州341000；2.上海师范大学 教育学院，上海200231)

摘要：在百年现代语文教育发展的进程中，对语文课程“是什么”的本体问题学者们一直在寻找满意的答案。2011版的语文课程标准明确提出并阐释了语用取向的课程性质的界定与目标定位。因此，梳理现代语文教育中“语用”一词的发展演变，有助于明确“语用”的基本内涵。研究发现，“语用”作为语文课程学科特质科学的话语表征不仅有一定的学理依据，而且彰显了语文课程的实践品格。

关键词：语文课程；语用；学科特质；实践品格

我国现代语文课程从产生的那一天起，就先天不足。在摆脱以“经义”为中心的传统语文课程的桎梏向科学的以“语言文字运用”为中心的现代语文课程转轨的进程中，语文课程“是什么”的本体问题一直没有得到有效解决。一百多年来，语文教育领域大的论争有三次：第一次是二三十年代的“文言”与“白话”之争；第二次是五六十年代的“工具性”与“思想性”之争；第三次是世纪之交的“工具性”与“人文性”之争。究其实质，这三次论争都指向语文课程“是什么”“教什么”等本体问题。2011年，教育部颁布的《义务教育语文课程标准(修订稿)》指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是继1963年语文教学大纲之后，再一次把语文课程的目标和内容聚焦于“语言文字运用”，并突出了“综合性”和“实践性”特点，明确地回答了语文科课程应该“教什么”“学什么”的问题。在此背景下，“语用”“语用教学”等问题被先后提出，并逐渐成为语文课程与教学研究中备受关注的热点问题，同时也是值得不断展开深入研究的课题。

一、众里寻她千百度：现代语文教育中“语用”一词的提出

“语用”一词最早出现在语言学著作中，与“语用学”相伴相生。语用学的出现可以追溯到20世纪30年代。1938年，美国哲学家Morris在他的著作《符号理论基础》(Foundations of the Theory of signs)中首次使用了语用学(pragmatics)这一术语。这里的语用学主要讨论的是符号使用过程中的心理、生理和社会属性，即处理符号的生物性特征。1946年，Morris在《符号、语言和行为》(Signs，Language and Behavior)一书中调整为对“符号的来源、用法及其在行为中出现时产生的作用”的研究。[1]到目前为止，人们对什么是语用学，如何研究语用学等基本问题还没有统一的意见。但是，语用学作为语言学领域中的一门新兴学科的地位已经牢固确立。“语用”是“语用学”中常见的词汇，也没有明确地界定。有学者通过对《语用学》研究中五种典型语用类型“指示”“预设”“会话含义”“会话结构”和“言语行为”的辨析指出，语用学中的“语用”有三个基本特征：“语用”是具体语境赋予的；语用是语言使用者“现实参与的”；“所谓语用意义”是指“具体语境所赋予词语和句子的不同于语汇意义与语法意义的语言意义”。[2]我国最早把语用学引入语文教学的是王建华先生，他提出语用学指导下的语文教学是：“通过对语言文字的形式、结构、意义的分析，揭示出作品的深层意义以及作者的实际意图，挖掘出作品的艺术魅力以及含有的丰富知识”，“使学生不仅对语言文字的学习确有所获，而且在此基础上受到思想教育、文学熏陶，得到各方面知识的滋养。”[3]这种在以“语文”工具性的理论背景下提出的教学观，在今天仍有指导意义。他提出这一观点的依据是：在语用学“话语、语用主体、语境”几个要素中，“话语的意义内容”是核心。

当前，在语文教育领域，“语用”一词分别来自语言学的“语用”和“语言文字运用”的简称两个方面。后者在语言实践中主要来自“语文教学大纲”“课程标准”和研究者的研究论文中。1963年语文教学大纲提出的语文教学的目的“是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字”，这一表述对语文课程的准确定位具有里程碑意义。语文课程标准(2011版)明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表述，则是对1963年语文教学大纲的回归和深化。课标修订组的专家认为，这一命题“主要表达了两层意思：第一，说明语文课程是一门‘学习语言文字运用’的课程，课程的目标和内容应聚焦于‘语言文字运用’。第二，说明这门课程具有实践性、综合性的特点。”基于此，一些研究论文把“语言文字运用”简称为“语用”。具有代表性表述有：“所谓语用，即语言文字运用”[4];“语文教育语用观，即‘语言文字运用’教育观”[5]；“从学生的认知心理的实际与语文教学规律出发,建立以学生语言能力发展为主线的‘语用型’教材,是解决‘文选型’教材弊端的一个重要途径”[6]，等等。

从上述分析来看，作为“语言文字运用”简称的“语用”概念与语用学中的“语用”概念，在内涵与外延上是有显著区别的：前者包含听读说写等语言文字运用的所有形式和层次，而后者主要指“指示”“预设”“会话含义”“会话结构”和“言语行为”等几种语用情况。但两者共同强调的意思是“在具体语境中运用语言文字”。因而，它们的实质是相同的，都揭示了语言的功能。需要强调的是，在语文教育中，除了有效区分这两个概念之外，还应该把“语用”作为语文课程中的一个核心概念进行重建并作出较为科学的界定。70年代，Weiser(1974)、Habedand&Mey(1977)先后提出了语用学综观的想法，后者认为“语言学的语用学……可以说是看待语言现象的一个新途径，而不是要表明与其他学科划清界限”[7]，随着语用综观论研究的深入，语用学中的“语用”完全可以渗透到语言运用的所有层次，为语文课程的语用的科学界定提供理论支撑。

二、一片冰心在玉壶：“语用”是语文课程学科特质科学的话语表征

在传统语文向现代语文转轨的百年历程中，语文课程的学科本体特征是什么，一直争论不休。作为母语教育的现代语文课程在语言、文学、文章和文化教育之中徘徊游走，在“工具性”“思想性”“人文性”“言语性”等本质界定中腾挪辗转，能够套牢语文课程这匹野马的那根缰绳究竟在哪里呢？

陆俭明认为“语文教育的定位始终没有明确”是造成语文教学诸种问题的首要症结，是非常正确的。基于此，他旗帜鲜明地提出“逐步培养学生全面综合的语文能力”是语文课程的首要任务。[8]这种观点与叶圣陶、张志公等人的观点基本是一致的，他们也是语文课程“工具观”的代表人物。叶圣陶认为，“语言是一种工具，就个人说，是思想的工具，表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。语文是生活上的一种必要工具，不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说不能做人。”[9]张志公指出，“语文是交流思想的，语文和思想虽然也是两码事，可是由于语文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要依靠语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。这是语文工具跟其他工具不相同的一点。”[10]叶圣陶和张志公所说的语文等于语言，由于语言是工具，所以语文也顺理成章地是一种工具，但他们同时强调语言这一工具“表达”“交际和交流”的实践特征，非常关注语言运用的问题。

在广阔的社会生活中，人们运用语言离不开文学、文章、文化、科学等学科知识作为背景，换言之，以“语言应用”为主要任务的语文课程涉及的内容具有综合性、丰富性和多样性，但语文课程关注的核心要素不是文学、文章、文化、科学等学科知识，而是语言运用知识及行为。当前，语文课程的任务由“语言”的学习转向“语言运用”的学习，这为语文课程的准确定位开辟了正确的方向。早在上个世纪90年代，李海林不满足于语文的内涵是“语言运用”的经验性的描述，拈出与“语言”相对的概念“言语”来表征语文课程的学科特质，通过概念的演绎推出“语文即言语”的命题，建构了较为科学严密的“言语教学论”体系。他用“言语”来替代“语言运用”的原因有四：语言和言语在内涵和形式上都是相对应的；“言语”概念作为现代语言学中的一个范畴具有明确的科学内涵；言语及其内部机制内在地决定了语文教学整体性质和特征；用“语文即言语”来关照和批判“语文即语言”的语文教学观及其实践体系的时候，过去许多纠缠不清的问题一下子豁然开朗。[11]21-25简言之，“语文即言语”观的理论基础是“功能主义语言观”，尽管其逻辑推理和思辨的方式还有待推敲，但对科学地表征语文课程的性质还是作出了可贵而正确的探索。在语文教学研究领域，“言语”和“语用”其实没有本质的区别，都强调“语言运用”的个人性、情境性、过程性、动态性，两者都聚焦于特定语境中话语主体接受与表达话语及其动态循环的过程。如果说有差异的话，就“话语”这个概念本身而言，偏向于话语主体理解和表达的话语内容*合特曼,斯托克著的《语言和语言学词典》(上海辞书出版社1981年版第192页)将“言语”定义为“说话者可能说和理解的全部内容”。；而“语用”从语用学学科领域考虑则偏向于话语主体理解和表达的话语内容背后的“如何理解”和“如何表达”*在何自然、陈新仁所著的《当代语用学》中认为，语用学研究的主要问题有四个方面：一是研究特定语汇和语言结构的语用属性；二是研究说话人意义，即说话人如何通过特定的话语表达特定的意图；三是研究听话人意义，即听话人如何对说话人的话语作出理解；四是研究语篇意义，热点是会话分析。由此可以作出推论，语用学中的“语用”主要指话语内容背后的“如何理解”和“如何表达”方面。。

从语文课程具体形态层面来，人们对语文课程功能的表述蕴含着语文课程的学科特性。一百多年来语文课程发展史已经证明，语文课程具有语言教育、文学教育、文化教育等多重功能。但无论是语言、文学分科课程，还是语文综合课程，语文课程的本质特征确定和表述的分歧始终存在，工具性、人文性、思想性、言语性、综合性、实践性等争论不休，“语文课程是什么”似乎成了斯芬克斯之谜。造成这种局面的原因是多方面的，其中最主要的原因是，人们往往把语文课程运用的语料和学习方式作为语文课程的本质特征。还有人提出语文的外延等于生活，语文即生活。但究其实质，主要还是从语文课程内容的载体(语言文字)含涉社会生活的方方面面的角度推断出来。尽管这种观点把语文课程从“工具性”“思想性”方面解放出来，但却无限扩大了语文课程的外延，语文课程的本质特征被淹没在话语主体和生活混同的泥淖中，难以自拔。针对这种情况，李海林指出，“语文课程的主体是人，语文课程的客体是言语作品，语文课程的价值和意义就在于，人通过对言语作品的活动实现人的现实生成”，换言之，语文课程的价值意义在于“言语智慧教育”。[11]214王元华认为，语文课程的本体是语用体验，这种体验是由“(源)话语”经“话语意义”到达“话语(流)”的过程。这里的“话语”包括口语、书面语,包括说出的话,也包括说话的行为,包括文本,也包括文本的解读,可以是一个词、一句话,也可以是一篇文章、一本书,只要进入具体语境,在具体语言交际过程(写文章也是一种语言交际)中表达一个完整意义、产生相应交际效果的言语单位,都是话语。[12]王元华所说的“话语”内涵非常丰富，大致相当于李海林所说的言语产品和言语行为的总和。语文课程的本体或者说特质是：话语主体理解话语(或言语产品)形成话语意义，然后把话语意义外化为话语(言语产品)的循环往复的过程中涉及到的语用知识、语用体验、语用行为和语用技能，也就是李海林所说的“言语智慧”。当然，这里话语主体包括语文课程学习者、教师和作者，他们之间的关系是平等对话、交流互动的关系。

上述讨论为语文课程如何定位提供了有力的学理支撑。然而，仔细辨析，就语文教育研究领域而言，“语用”这一概念涉及到语文教育、语文课程、语文教学等不同层次，相当混乱，需要梳理。就语文课程层面而言，语用是对语文课程学科特质的科学的准确的表述。当试图用“语用”这一概念表征语文课程“是什么”之前，首先需要回到语文课程的原点问题，即“为什么要开设语文课程”问题上，换言之，我们需要从教育哲学的层面来审视语文课程的价值和作用，然后才能作出语文课程“是什么”的推断。

从哲学本体论的角度看，关注人的生存状况，探索生命的本质，是哲学的使命之一。海德格尔认为，只有从“存在”出发，从“存在”着眼的本体论才是“有根的本体论”，“因为本体论总是只在‘在者’的‘在’中思‘在者’。”总之，一切存在总是存在者的存在。[13]海德格尔把能够作为研究存在问题出发点的人作为“此在”(Dasein)，他强调：人是与众不同的存在者，因为他是以领悟自己的存在的方式而存在着的，相反，人以外的那些存在者虽然也存在着，但它们并未意识到自己的存在。在他看来，存在总意味着一种根本性的发生(“生成”“开启”)和维持着的状态。因此，“存在”或“本体”必须通过人的实际生存状态才能得到非概念化的原发理解。

从教育的本体角度来看，教育人类学家认为，教育唯一的属于人，教育和人的生命内在的统一在一起，这表现在教育的起点、过程和结果之中。雅斯贝尔斯把“现存世界的全部文化”作为“导向人的灵魂觉醒的本原和根基”[14]，教育把文化看做生命发展的价值的资源，滋生智慧，提升生命的意义和价值。

从语文课程的本体来看，语文课程作为生命教育的重要组成部分，它的本体特征必然是基于生命并发展生命的。听读说写是现代人生存必须具备的能力，基础教育开设语文课程的根本目的就是为学生生命的终身成长和发展打好基础。黎锦熙早在20世纪20年代就提出：国语、国文教学的主要目的包括语文方面(形式的)和心意方面(实质的)，在实质上最终指向“个性与趣味的养成”。语文方面包括语言文字的理解和发表，心意方面包括扩充知识和经验、启发想象和思想、涵养感情和德性。[15]由此可见，黎氏不是注重语文方面，而是语文和心意并重。“心意方面”的内容之重要一点不亚于“语文方面”，这实际上注重的就是母语教育的人本、人文奠基的功能。潘新和认为，语文课程的“言语性”，不仅仅指语言的运用，“言语性”“体现的最深刻的本质时指正人(人类)的存在，是人(人类)的自证自悟，是人类自我选择的‘此在’。”[16]141因此，“语文课程性质，从表面看是学习言语表现，从深层看是奠定言语人生、诗意人生的基础，体现生命的存在价值。”[16]88因此，“语用”一词最为语文课程本体的表征时，必须把语文课程的学科特征与生命主体关联起来，“语用”是语文课程本体的形式表征，而言语生命、完善人格的养成是语文课程的内容表征。

三、万叶千花一手裁：“语用”凸显了语文课程的实践特征

“万叶千花一手裁”出自宋代诗人黄庶的《探春》一诗,意为“春风好似神奇的剪刀,精心剪裁出春天的红花绿叶”。在如“红花绿叶的春天”般的语文课程领域，“语用”这一概念犹如春风神奇般地揭示了语文课程的本质特征，并进一步揭示了语文课程的实践品格。

“语用”一词突出了语文课程的语言实践特征。语言最主要的功能是交流。离开了交流，语言作为存在的本体就失去了意义。如一些古老民族保存下来的文字，如果后人无法理解，或者根本就不知道这些符号就是古老民族留传下来的语言，那么这种语言毫无存在的价值。一般来说，“语用”是“语用学”中的核心概念，但语言学研究者并没有给“语用”下定义，我们只能从“语用学”的各种定义的辨析中推断出“语用”的定义。关于“语用学”的定义，常见的有以下几种：语用学研究人们如何使用语言来达到成功的交际；语用学研究如何理解人们刻意表达的言语行为；语用学是研究语境意义的学问；语用学研究语言使用者在适当的语境下灵活地遣词造句的能力；语用学是语言各个方面的功能总览，即研究人类生活中语言的认知、社会和文化的功能。[17]从以上界定可以看出，语用学所涉及的问题和对象很多，因而“语用”涵义也是很复杂的。其中，我们比较认同是英国学者托马斯的观点，她认为“语用学的研究对象就是说话人和听话人之间、话语和语境之间的互动关系”[18]，强调语用研究的动态特征，因而“语用”具有主体性、情境性、过程性等实践特征。王元华通过研究指出，“语用哲学视野中的语用，以言语行为为基本单位，以说话者与听话者及语境的互动为常态……以语用中‘说话者和听话者的主体性’以及‘语境的复杂性’对应存在哲学的‘活生生的、有血有肉的存在’在语用意向和语用策略中充分体现存在哲学的‘感受、体会、直觉、体验、感兴、想象、领悟、意会’现象学方法论，将上下文、人的身体与行为及内心、自然环境、社会文化等连为一体，动态地建构话语、说话者和听话者自身以及社会。”[19]进一步强调了“语用”的实践特征。

语言是实践的产物，是人的本体存在，人与人之间的活动也通过语言互动来实现自己存在的价值，语文课程是学习语言运用的，因而具有天然的“实践”品格。语文课程标准(2011版)指出，语文课程是“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，有深厚的哲学本体论基础。语文课程的目标是在言语实践中涵养“言语智慧”，即以语文知识为中介(语言知识、文学知识、文章知识、文化知识和语用知识，其中语用知识是核心)，历练学生的言语能力、思维能力、探究能力、审美能力以及情感态度。这里的言语实践分为显性和隐性的两个层面，显性层面主要包括言语主体的听读说写等外显活动及活动生成的言语产品(或话语)，用语用学的术语表述，主要指言语行为；隐性层面主要包括言语主体在阅读理解、体验发现、巩固转化、迁移运用的内在心理机制，这种内在机制是与言语主体的生命缠绕在一起的，是语文知识、语用体验酝酿发酵的过程，用语用学的术语表述，主要指语用体验，具有缄默性、动态性、个体性和综合性等特点。言语实践与言语生命合二为一应是语文课程关注的最关键形态，是正式的语文课程转化为经验的语文课程*美国学者古德莱德(J．I．Goodlad)将课程分为五种类型，正式的课程是指教育行政部门制定颁布的课程，包括课程计划、课程标准(教学大纲)和教材，也就是列入学校课程表中的课程，也称官方课程。经验的课程即指学生实际体验到的课程，这是由学生从实施的课程中获得的东西和对这些获得的东西的看法构成的。的唯一通道。无论是外显的言语行为，还是内隐的语用体验，都是言语主体(或语文课程学习主体)以“语言文字运用”或“语用”主要形式的实践活动。因此，“语用”这一概念鲜明的揭示了语文课程的实践特征。

通过上述分析，引入“语用”这一概念为我们定位语文课程的性质、特征提供了坚实有力的抓手。在当前语文教育研究的背景下，运用“语用”一词，有利于澄清语文课程“是什么”“教什么”等问题。当然，这种努力对理想的语文教育境界而言，还只是万里长征第一步，今后还有很多工作要做。在语文课程建设进程中，最迫切的任务有四个：第一，开展融合语言学、心理学、文艺学、文化学、教育学等学科的跨学科研究，进一步丰富对语文课程领域的“语用”内涵的界定，为语文课程划定疆界；第二，开发以“语用”核心的语文课程内容体系或知识体系，这种知识体系以语用知识为内核，贯穿语言知识、文学知识、文章知识、文化知识和生活百科知识，具有动态性、生成性、科学性、民族性等特征；第三，在语文课程实施中，探索聚焦语用的语文教学实践，教学目标的定位、教学内容的确定、教学方法的选择，都以“语用”为中心，着眼于学生语用行为的改善，建构充满活力的语用教学课堂，并最终指向学习者言语生命的充盈和人格的完善；第四，改革语文课程评价，改变语文课程评价的经验性、随意性和无效性，建构以“语用能力”为中心评价体系。

参考文献：

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责任编辑：吴旻

·教育理论与实践·

Pragmatic: Subject Characteristics and Practice of Chinese Curriculum Character

WANG Conghua1,2, HUANG Jinli2

(1.SchoolofLiterature,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China;2.SchoolofEducationScience,ShanghaiNormalUniversity,Shanghai200234,China)

Abstract:Hundreds of years, the developmental process of modern Chinese education, Chinese curriculum ontology question "what is that" haven't been found satisfactory answer. The 2011 version of the chinese curriculum standard proposes explicitly and illustrates the pragmatic orientation course properties define and target. Combing the modern Chinese education in the evolution of the word "pragmatic", will help to clear the basic connotation of the "pragmatic". "pragmatic" as the Chinese curricular subject characteristics of discourse representation not only a certain theoretical basis has, but also reveals the practical character of Chinese curriculum.

Key words:Chinese curriculum; pragmatics; subject characteristics

中图分类号：G622.3

文献标志码：A

文章编号：1004-8332(2016)01-0116-05

作者简介：王从华(1973-)，男，安徽固镇人，赣南师范学院文学院副教授，上海师范大学教育学院语文课程与教学论博士后，研究方向：课程与教学论；黄金丽(1984-)，女，山东菏泽人，上海师范大学教育学院博士生，研究方向：语文课程与教学论。

基金项目：江西省社会科学重大招标课题(ZDGG1405)；2014年江西省高校人文社科项目(JY1458)

收稿日期：2015-11-15

DOI：10.13698/j.cnki.cn36-1037/c.2016.01.021

网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20160118.1619.042.html