李春娟

(合肥学院 艺术设计系，安徽 合肥 230601 )



论儒家美学与过程美学的会通
——以孟子与怀特海审美人格论为例

李春娟

(合肥学院 艺术设计系，安徽 合肥 230601 )

[摘要]孟子的审美人格论体现了传统儒家美学以道德为基础的价值统会观。怀特海的过程美学是批判西方现代性进程造成的价值分裂的成果，体现了过程哲学对于生命的有机整体性的维护。尽管时空背景差异巨大，但二者都从价值论角度，强调了审美人格的生成性与开放性，揭示了人格形成过程中对真善美强大的融摄力量。利用怀特海过程美学的后现代语境接引孟子美学，有利于推动儒家审美人格论的现代转型。

[关键词]孟子;怀特海;审美人格;生成性;开放性

在传统儒家美学现代转型的过程中，如何寻找传统与现代的接契点，以使传统资源在历经长时间的断裂与疏隔之后重建赖以存在的现代语境，这是传统儒家美学能否在现代获得重生的关键。怀特海开创的过程哲学以“过程即实在”的机体宇宙论、价值论和自然神论批判了西方的二元论、实体论、机械唯物论与科学分析主义，既是当代西方哲学的重要生长点，也有充足理由成为中国美学返本开新的重要理论接契点。正如怀特海在《过程与实在》中所说：“有机哲学(过程哲学)似乎更接近于印度或中国的某些思想特征，而不是像西亚或欧洲的思想特征。”[1]15过程美育是过程哲学的重要组成部分，它提倡审美人格的价值性、过程性、开放性和有机性，将道德教育、审美教育和知识教育融于一身，以直接对抗西方现代性进程所带来的知识分化、身心异化等一系列价值危机和意义危机。从过程美育的视角反观儒家审美人格论，可以发现，孟子的审美人格论正契合过程教育关于教育的目的、过程与特征的诸多理想。以孟子与怀特海的审美人格论作为对话的窗口，有利于在现代语境下重新发掘传统儒家美学的现代意义。

一、性善论与上帝之爱：审美人格的价值论起点

儒家美学以道德为统领，以真善美的合一为主体特征。作为亚圣，孟子对性善论的形上论证既为儒家哲学提供了道德奠基，也为审美人格的成长提供了逻辑起点，奠定了儒家审美教育的价值论基础。而怀特海的审美教育则力图勘破西方现代教育的知识论框架，以恢复传统教育对人生价值的强调。它借用过程神论中的上帝观重建了审美教育中的价值论起点，并利用过程哲学的有机性、开放性等观念，阐释了个体生成过程中的价值统一性。

(一)性善论与孟子的道德奠基

道德是儒家建构其哲学、美学、政治学的基础，如何保证道德作为理论基础的有效性，是自孔子以来儒家思想发展中的核心问题。孔子率先确立了“仁”作为儒家“为己”的人生修养目标，并强调了仁的内在特性，提出了“为仁由己”的向内修养方法，但孔子没有进一步追溯仁的内在根源问题。孟子注意到，为了给儒家学说确立牢固的根基，必须为道德的普遍有效性提供某种理论论证。法国汉学家于连将这种论证称为“道德奠基”。

于连在《道德奠基——孟子与启蒙哲人的对话》中认为，孟子的道德奠基所走的路线是“不忍之心——天道”的论证模式，这是一种由个体到天道的超越形上学路线。于连发现，孟子的论证中很少有道德说教的成分。他的出发点是不忍之心、善端。道德的产生根源于人的不忍之心、恻隐之心的当下流露，就像看见孺子将入井，便当下心生怜悯而相救。此一过程完全是当下的本然反应，没有任何功利的计算，救人的动作不受自我控制，正如孟子说的“由仁义行，非行仁义也”(《孟子·离娄下》)。孟子发现了不忍之心，由此认清了人的本性，逐步培养与扩大此不忍之心，最终上达于天道。儒家对于道德根基的体察正是从主体之心开始的，最后扩展到上下与天地同流，进入一个天道流行的境界，再返过来观察自身，于是悟透了“天命之谓性，率性之谓道”(《中庸》)的真义。儒家由此贯通了人心与天道，我与非我的界限自然消失。这就能够很好地解释见孺子将入井的问题，因为“人的生命与本性、人心之善端都有一个共同的来源”[2]125。

如此一来，孟子便从道德形上学的角度为性善论确立了先验的根基，而对内心善端的培养由此成为儒家审美人格培养的第一步。

(二)上帝之爱与怀特海的道德奠基

怀特海同样渴望为个体存在确立牢靠的价值基础，然而他比孟子面临着更为苛刻的现实环境。一方面，西方没有中国式的天人合一传统，从人道到天道的形上论证已不可能。另一方面，怀特海还面临着启蒙运动所带来的一系列知识分化与价值中立的现状。人类现代化的进程同时也是文化价值的分化进程，传统社会统一于一体的真善美被分化出来，以获得自身的独立发展，从而形成现代科学、伦理学和美学等学科系统，现代教育正是基于这种学科分化而确立起来的。当真善美这些切实可行的人生价值被科学、伦理学和美学这些体系严谨的学科所替代，现代教育中对学科自律和知识体系的追求也导致了教育过程中价值危机的显现。真善美的整体性不复存在，感性与理性被条块分割，过去整体性状态下产生的和谐与美感被精神世界的焦虑、冲突、疲惫和迷失所取代。因此，怀特海认识到，现代社会比任何时代都更需要确立价值的完整性和崇高性。怀特海对教育的重新规划正是力图勘破西方现代教育的知识论框架，以恢复传统教育中对人生各项价值的肯定与重视。

为重新竖立价值的权威，怀特海与孟子一样，首先对人生价值做了形上论证，而他借以奠定价值的是过程神论中的上帝观念。怀特海所理解的上帝并非西方传统的实体论上帝，而是内在于宇宙的创造性力量。怀特海在对西方传统人格神进行批判，同时确立过程上帝观的过程中，直陈自己受到了印度和中国儒家思想的影响。他在《形成的宗教》一书中说：“所有印度与中国的宗教思想，那些已被加以精确解释的，都否认人们有对于作为宇宙本体的 ‘终极人格’的直观。就中国儒家哲学来说如此，对佛教哲学与印度哲学来说也如此。有时或许有负担道的个人出现，但道体本身却是非人格的”。[3]怀特海认为，儒家理解的这种非人格的道体表达了一种宇宙的秩序，它是一种既超越而又内在的形上学原理。在这种理解的基础上，怀特海改造了西方的上帝观，并把开放的创造性视为上帝的第一属性特征。怀特海认为，上帝的创造性源于他对世界的爱。他把爱实现于他的创造性过程，从而将人间变成天国，人也因此而被赋予爱和创造的价值属性。

实际上，怀特海只是借用了传统基督教的上帝观念，他想要表达的是类似于中国的超越而内在的形上学原理。他的上帝与儒家具有生生之德的天道观有相似之处，而他对于上帝之爱的阐释就其作用而言也有似于孟子对内在善端的形上论证。所不同者在于，孟子对内在道德的形上论证是由当下体悟出来，是由内在而超越，由下而上的。而怀特海对内在道德的论证却是由上帝的创造性引申而来，是由超越而内在，由上而下的。显然，与怀特海相比，孟子的论证更具有中国天人合一的圆融思维的特点，也比由超越性精神向内在的铺陈更有说服力。

二、“神”与“超体”：审美人格的生成性与节奏性

关于审美人格的终成，孟子与怀特海显然都倾向于真善美价值的综合论。无论是孟子的性善还是怀特海的上帝之爱，都只是个体成长的价值起点。而在其终成境界，孟子提出了“神”的概念，怀特海提出了“超体”的概念，但这两个概念并非完成时式的封闭概念，而是体现了强烈的生成性和节奏性特征。

(一)孟子论审美人格的生成性

以性善论为基础，孟子提出了审美人格生成过程中的六层境界，即善、信、美、大、圣、神。孟子在讨论乐正子之人品的时候，提出：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神”[4]370。

这六层境界显然是依次上升的。善是最基础的品格，朱熹《孟子集注》说:“天下之理，其善者必可欲”[4] 370，因此善可以被看作值得追求的外在礼仪和内在仁义的合称。信是“有诸己”，也就是发现善的品德内在于己，这是主体向内的道德反思和沉潜，因此，它比善更多了一层道德自觉。美是“充实”，朱熹说:“力行其善，至于充满而积实，则美在其中而无待于外矣”[4] 370。可见，充实不仅是主体对自在的道德本性的发现，同时还包含道德实践以及由此而带来的快乐感和满足感。大是“充实而有光辉”，进入此一阶段，个体的道德品格已经不仅内在于己，而且向外散发出一种不可抵挡的人格的光辉与美感，因此“大”是一种人格气象，孟子常说要善养“浩然之气”，这种气就是真善美同具一身而外显的光辉。朱熹认为这是“和顺积中，而英华发外;美在其中，而畅于四支，发于事业，则德业至盛而不可加矣。”[4] 370圣是“大而化之”，化是化育，它是一种主动的责任担当，主体不仅要提升自身的人生境界，同时也行参赞化育之功，以成就他人的道德成长。孟子说：“君子所过者化，所存者神，上下与天地同流”[4] 352。可见能化者，其精神已经可以上达于天道，孔子即是有天下担当的圣人。神是“圣而不可知”， 朱熹认为，神只是对圣人境界的描述，“非圣人之上，又有一等神人也”[4]370。圣人化育天下而不见其事功痕迹，这种能力“不思不勉，从容中道，而非人力之所能为矣”[4]370。朱熹对神的评价已经类似于孔子对天道化育之功的盛赞，孔子说：“天何言哉！四时行焉，百物生焉，天何言哉”[5]188！而圣人动静之间，莫不体天合道，无言独化，这种能力的确是非常神妙的。

从孟子的论述来看，善、信、美、大、圣、神尽管境界不同，但他最终的人格理想是将这六层境界统一于一身，既有真善美的价值统会，又有化育天下的价值实践。在圣人身上，真善美是无法分割的，最高的道德境界中，也包含了浓烈的美感体验，而在最高的审美境界中，也有道德的充实和满足。而人生的真理就在于发现并实现天道与人道的合一。因此，孟子的人格理想是综合的。这既是他的审美教育，也是他的道德教育。

(二)怀特海论审美人格的节奏性

与孟子一样，怀特海也强调人格生成的价值性和节奏性。但他对于教育过程的强调是直接针对西方现代教育的学科分化和机械性思维。

怀特海认为，学科分化之后的现代教育，忽视了人的有机整体性。一方面，现代教育把学生视为可以随意拼装的“七巧板”、“空心人”。另一方面，把教育的过程视为均速不变地“往行李箱里装物品的过程”，人的大脑仿佛是一个的匣子，里面被塞满了各种各样陌生的、与我们无关的东西。因此，怀特海认为，现代教育忽视了现实生命的丰富性、有机性、整体性，也忽视了教育的规律和人的真正需求。填鸭式的教育只能培养出缺乏想象力的书呆子，最多也只能培养出机械地凭知识做事的操作工。这些人无法将学习的过程与道德成长和审美愉悦结合起来，开启了知识，却丢失了灵魂。

为了重新找回人的本性，怀特海竭力批判现代教育的科学性、实性体和学科分化的教育模式。他将这种教育模式称为“只见树木，不见森林”，只能教给学生一知半解的零散的知识，而无法引导学生掌握整全的人生。由此，他认为：“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。我极力主张的解决方法是，要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力。教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”[6]21。

怀特海对理想教育的规划包括教育的目的和教育的过程两个部分。首先，关于教育的目的，怀特海认为，道德的美和审美的美是存在的目的。个体生成的最终目的是成为有道德而又懂得美的“智慧人”。在他生命的每个阶段，都能体味到生命的意义，能够将道德与实践、审美和自由、灵魂与境界完美地统一起来，他的人格是丰满而和谐的。怀特海认为，人生是开放的，为了将他的机体哲学理解下的人生与传统实体论人生区别开来。怀特海特地创设了若干哲学术语，譬如现实体、现实际遇、冒险、过程、共生、创造性、永恒客体、超体等等，而他用以表明个体生成的最终境界的概念大约可用超体来表示。超体是受造物与创造物的合体，它接受了上帝赋予现实体之成为某物的理想潜能和主观目的，又在生命的成长过程中综合了各种现实际遇下共生的特质。因此超体的本性就是趋向于无尽的完满和创造性，它永远是未完成的但永远是趋向于完满的，是先验价值与后继价值的合一体。

其次，关于教育的节奏，怀特海提出了教育三阶段说。针对人生各个阶段的不同生理和心理特点，怀特海认为，个体的成长要依次经历浪漫阶段、精确阶段和综合运用三个阶段的循环。浪漫阶段是开始领悟的阶段，对应于14岁以前的儿童时期。这一阶段儿童不受知识系统的程序支配，想象力是认知的主要手段。精确阶段“代表一种知识的增加和补充”[6]43，主要指接受方法规则的阶段，个体能够不断地接受新的事实并将之系统化和条理化，对应于14至18岁的年龄阶段。综合运用的阶段是在综合了各类原理以后又回归浪漫，对应于18至22岁的年龄阶段。怀特海认为，教育的节奏是这三种阶段的循环往复，最终在不同的成长阶段都能够将分散的零碎的知识化入一定的人生原理中，教育的最终目的是智慧而非知识。

怀特海认为，个体生成的三个阶段，体现了生命自身成长的冲动和综合统会的能力。它能够不断地的吸收新质以促成自身的成长，而这种成长的冲动源自生命体的内部，表现为人面对环境的所有各种潜力，引导个体从对各种价值的鉴赏中提升生命的境界。“根本的动力是对价值的鉴赏，是对重要性的认识，这在科学、道德和宗教中都是一样的。使个性与超越自我的东西融合……若没有这种鉴赏，生活将回复到比较低级的消极状态中。这种力量最深刻的表现是对美的鉴赏，对已实现的完美事物的审美能力。”[6]78怀特海把审美能力视为个体成长中对价值进行鉴赏和体悟的综合能力。这种能力是其他能力不能替代的，因为它能够以感性的力量渗入生命内部，“审美情感使我们对价值具有生动的理解，如果你伤害这种理解，你就会削弱整个精神领悟系统的力量”[6]81。

所以，与孟子一样，怀特海把个体成长的过程视为价值增长和审美享受的过程。审美人格的完成就是引导个体以内在的先验本性为基础，一步步增加生命的美感，提升生命的品质，拓展生命的境界。无论是孟子的善→信→美→大→圣→神，还是怀特海的现实体→超体，都是对人生的这一进程的表述。

三、孟子与怀特海审美人格生成中的开放性概念比较

孟子与怀特海审美人格论的最大共通点是他们对于个体生成的开放性、动态性、有机性和整体性的理解，这种理解来自于他们对生命的本然状态的尊重。无论是孟子还是怀特海，都将生命视为敞开的、创造的、美的、发展的、神圣而神秘的过程，并反对任何形式的对生命的遮蔽与框限。这一特点鲜明地体现在二人关于审美人格生成的核心概念上，诸如充实与摄入、养气与历险、乐与享受等。

(一)充实与摄入

充实与摄入分别为孟子和怀特海审美人格成长中的一对重要概念。这两个概念都反映了成长过程中自体对外物的吸收，表现了主客融合的特点。

孟子说“充实之谓美”。我们既可以把充实理解为名词、形容词，用来表示美本身或美的状态，也可以把充实理解为动词，即主体由外向内的充实与吸收。中国古人在对待物我关系、天人关系上从无二元论立场，他们常用的认知方式是仰观俯察，从不将视线驰于无极。如同古希腊人一样痴迷于对万物本质的无尽追问，总是在物我、天人之间流连往复，总体上呈现为天人不二的圆融思维。因此，中国人的天道是从人性中体贴出来的，而中国人对人性的理解又是由天道“返身而诚”中见出。因此，孟子的“充实之谓美”实际上包含了对天道与人道的综合理解，是主客交融的一种状态。当然，充实也是一个对外物取舍选择的动态过程，孟子依据其道德本体论，为主体的对外物的选择制定了一系列的标准，虽然“万物皆备于我”，但取舍之间要顺应仁、义、礼、智的道德本性。

摄入是怀特海机体哲学四个基本概念之一，“这些概念是‘实际存在物’(actual entity)、‘摄入’(prehension)、‘连结’(nexus)和‘本体论原理’(ontological principle)”[7]30。“实际存在物”是真实而个别的存在，摄入就是实际存在之间发生关联的基本方式。“摄入”具有“矢量特征”，涉及情感、意图、评价和因果性。“摄入”分为“积极的摄入”和“消极的摄入”，前者是一种实在物进入另一实在物的过程，而后一种则是将其他“实际存在物”从自身排除并把它的材料归于无效的过程。就个体成长而言，“摄入”就是主体对外物的主动的利己选择，是统合心物的过程。主体运用内在潜质化解心物对立、一与多的对立，从而在偶然与必然、普遍与特殊之间找到平衡点，以确保自己的先在本性和后继本性都能得到的创造性发展。怀特海把不断地摄入和创新看成个体迈向超体的过程，是生命神圣性的体现，由此也可以看出怀特海对于成长的机体主义的理解。

虽然充实和摄入都表现了个体生命成长的动态性特点，但孟子的充实以儒家的道德本体论和天人合一的圆融思维为基础，以个体的审美体验、情感体验和道德体验为主要内容，呈现出对感性生命的完全开放状态。而怀特海的摄入则大量借用了概念、名相和符号表达系统，以及归纳、推理的方法论，在阐明了生命成长的开放性特征的同时，也在一定程度上损伤了生命的审美感性和鲜活性。

(二)养气与历险

养气与历险是孟子与怀特海用以表现个体成长中，主体对成长精神的一种自我认同的概念，既反映了主体对自身成长的主观态度和对未来的人格期望，也反映了主体在客观上表现出来的精神气质。因此，是一对形神兼备的审美概念。

孟子把养气视为主体人格修养的重要方式。孟子说：“我善养吾浩然之气”。什么是浩然之气呢？孟子解释说：“至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁也。是集义所生者，非义袭而取之也，行有不慊于心，则馁矣。”[4]231可见，气是伟大而刚强的阳刚之气，这种气加以呵护培养，就可充满于天地之间。然而这种浩然之气必须“配义与道”，是集义所生，否则便会气馁。孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心。然而此四心只是向善的倾向，并非善本身，养气即是对善端“扩而充之”的过程，浩然之气则是内心被仁德充满并外泄于行，言谈举止乃至身体发肤皆透出一种刚强有力的气概。因此，这时的人格即是美善兼备的大丈夫形象。

与养气体重于内在体悟不同，怀特海的“历险”作为个体成长的经验，具有较强的外在指向和由外而内的动态生成性。怀特海认为，历险既指人类文明进程中观念的发展演化，也指个人成长中对自身的灵魂、情感、价值的自我判断与完善。就第二方面来讲，人在成长中首先要面对对自我心灵的批判，这一过程涉及人与自然、外物、他人交往中经验的增长，“经验中的原始因素首先是动物情感，诸如爱、同情、愤怒等，并伴随着类似的渴求与满足；其次才是更具人类特色的对美、对精微思想的经验，对它们有意识的享受”[8]12。怀特海将观念的冒险视为人类迈向真善美的过程，没有冒险精神就没有自我的实现和创新。因此，历险是人与有机世界接触过程中的经验增长。在怀特海的机体哲学里，历险的过程同时也是共生和领悟的过程，共生是观念的历险中对各种现实存在的由孤立到统一的感受，是个体经验被统一整合的过程。而领悟则是将外在经验内化的过程，同时也是美感体验的过程。怀特海将观念的历险最终指向对各种美的领悟，包括感官美、理智美和道德美。

在孟子和怀特海那里，养气和历险都是个体的主动选择。尽管二人都认为万物皆备于我，个体的成长是内在与外在共同作用的结果，但这组概念却反映了二人在内外方向上的不同侧重。同为万物皆备于我，孟子主张将万物内化以养浩然之气；怀特海主张向外发起精神的冒险，以促成自我品格的完善。因此，就其精神特质而言，孟子反映了中国人持中向内，由内而外的审美品格。怀特海的历险反映了西方人驰骋向外，由外而内的审美品格。

(三)乐与享受

乐与享受是孟子与怀特海用以表现个体对生命成长感受的一对概念，这对概念中涉及美感与道德感的生成。现代哲学家方东美认为：“生命在宇宙间贯注流行着，其意味是甜甜蜜蜜的，令人对之，兴奋陶醉。这种美感是如何亲切而有味。”[9]56孟子与怀特海同样认为，生命的成长应该是一个快乐和享受的过程。

乐在孟子美学中是一个快感与美感合一的概念。在中国美学史上，孟子第一次论证了快感与美感的共同性和普遍性。孟子认为，生命的成长是生理感官和心理感官共同作用的结果，“口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口”[4] 330。孟子将道德美感与生理快感放在一起进行类比，强调了美感与快感的生理基础与普遍性，扩大了生命成长过程中的审美享受的范围。同时，孟子还进一步论证了乐的社会性，提出“与民同乐”的概念，主张审美活动的社会性，提倡美感的交流与共享。因此，对于孟子而言，对美感与快感的享受不仅是生命的必然体验，而且是生命成长的必要手段。生理快感和道德美感对个体成长同样重要，二者相互补充使身心达到平衡和谐的状态。这种对待成长的态度相比于宋儒以天理灭人欲的观念更豁达、宽容，也更能体现对生命的丰富性和完整性的尊重。

怀特海也认为，真正的生命应该是享受的、自由的、和谐的和美的。生命体之间因相互享受而相互交摄、融为一体，绝不应该是对立的、紧张的、控制与反控制的。根据怀特海机体主义神学的表述，享受是上帝赋予人的道德本性之一，而道德则是最大限度地实现自我。上帝的目的不仅不是压制欲望，相反恰是要增进受造物自身的享受，并通过这种方式使受造物的经验成为内在的善。怀特海把享受视为生命体之间的彼此分享，享受即是成长和创造，当生命体之间因彼此分享而创造自身的时候，也就通向了更高的境界——自由与和谐。“当我们把这样两种观点——我们部分地是由我们的环境创造的、部分地是自我创造的，以及我们在本质上是以享受为特征的——结合起来的时候，就是‘自由’这个概念的宗教意义”。[10]15可见，在怀特海哲学中，享受是一个具有存在主义意义的概念。它是个体通向自我完成的必经之路，而自由与和谐作为美的最高形态，则是这条生命之路最终指向。

从对乐与享受的比较中，可以看出，孟子更强调快感和美感对于自我生成的重要意义，体现了儒家“为己之学”特点；而享受更强调生命体之间的有机联系与共同成长，体现了过程哲学对宇宙有机统一性的理解。孟子的审美人格论是儒家审美人格修养的重要组成部分，体现了传统儒家美学以道德为基础的价值统会观。怀特海的审美教育和机体主义的成长论是对西方现代性进程造成的价值分裂的批判，是对传统的真善美价值合一观的人生教育的回溯。二人同样追求人生的道德价值和审美价值，但怀特海的审美教育更具有当下的现实意义。他对中国传统文化的重视表明他有意借用中国前现代资源去弥补现代性所造成的一系列严重后果，表现了前现代与后现代的视域融通。虽然中国没有西方式的过度现代化，但现代化的危机仍然在一定程度上有所显现。人的成长问题、价值问题、精神问题、人与自然的关系问题已经成为困扰现代人的普遍问题，因此借用怀特海的现代性视角，反观孟子以及儒家的人生价值观，不仅有助于解决现代人的价值危机，更有利于在中西之间搭建对话的平台，以促进传统文化的现代转型。

[参考文献]

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[10][美]小约翰·B·科布,大卫·R·格里芬.过程神学[M].曲跃厚.译,北京:中央编译出版社，1999.

(责任编辑陶有浩)

A Discussion on the Dialogue between Confucian Aesthetics and Process Aesthetic——Taking Mencius and A.N.Whitehead aesthetic Personality Theory as an Example

LI Chunjuan

(Art&DesignDepartment,HefeiUniversity,Hefei230601,China)

Abstract：Mengzi’s aesthetic education is an important part of the Confucian Aesthetics, which reflects the view of integrated value based on morality. Whitehead’s aesthetic education criticized the value disruption caused by the process of western modernity, which reflects the Process Philosophy’s main point of view about value’s organic integrity. Although the background difference is huge, but their main point about aesthetic education, its starting, its rhythm and its target are very similar. So comparative analysis of their aesthetic education theory is meaningful which can build a platform for dialogue between the Confucian Aesthetics and the Process Philosophy.

Key words：Mencius; A.N.Whitehead; aesthetic education; generative; openness

[收稿日期]2015-10-09

[基金项目]国家社科基金项目“现代新儒家美学的现代性研究”(14BZX108)阶段性成果

[作者简介]李春娟(1976-)，女，安徽淮北人，合肥学院艺术设计系副教授，文艺学博士。

[中图分类号]G83-06

[文献标识码]A

[文章编号]1674-2273(2016)02-0020-06