高修军



课感及小学语文教学的对象化

高修军

一、一个案例

近日，学校组织老师参与习作教学研讨活动，执教老师选择苏教版五年级上册习作5来教学。教材的呈现方式是四幅表情图，分别是微笑、发怒、悲伤、快乐；接着是习作要求，据图回忆一件事情并写下来。这位老师的教学设计分为以下几个步骤：

1.QQ表情图导入，让学生说一说这些表情图分别代表什么意思。

2.出示习作内容，学生用词语概括四幅表情图，读习作要求，老师对此进行梳理：亲身经历，书写真情。

3.出示例文片段，引导学生体会语言、动作、神态、心理、环境等描写在表情达意方面的作用以及如何让叙事充满波折感。

4.学生根据要求自主习作，老师巡视，了解学生的习作情况。

5.学生在小组内先简单交流，然后在班级展示自己的习作，教师相机引导学生进行评议。

6.学生修改、誊写习作。

研讨课后，执教老师不住抱怨自己没有找到课感。这并不是偶然现象，几乎所有老师都遇到过这样的尴尬，即使在课前对教学进行了精心的设计、做了充分的准备，也无法完全避免这种现象。

小学语文教学需要课感，只是由于教学对象的年龄特征和教学内容的学科特点，又给予了课感不一样的内涵。课感是一种潜意识行为，是教学经验和教学情感的相遇，没有相对丰富的教学经验，对教学没有充分的准备，是不可能邂逅课感的。同时，教学情感也是极为重要的心理因素，教学情感包括对教学的价值定位和教学的情绪状态。过强的教学功利心，不稳定的教学情绪，甚至比教学经验的缺乏对课感的影响还要大。

二、课感和对象化的思辨

从以上的教学设计流程来看，教学过程是很清晰的，教学的重难点定位在如何表达真情实感上也是准确的，扣住了本次习作的要求。QQ表情图的导入，激发了学生的兴趣，而且还留有充分的时间让学生自主写作，也做到当堂评价反馈。应该说这是比较扎实的教学设计，可为什么找不到课感呢？

要回答这个问题，我们不得不讨论一下教学的对象化。

教学的对象化是一个双向的互动过程，教师、学生、教学内容和教学环境之间形成彼此对象化的结果。在对象化的过程中，主体性获得客体性，客体性也同时获得主体性。从师生关系的维度来说，教师是教的主体，学生则在对象化的过程中成为了客体，但是教师的主体行为又会在客体学生的过程中不断地调整，那么学生又具有了主体特征，教师同时也具有客体特征。很显然，对象化是一个主客互转、信息沟通的过程，强调的不是主客关系，而是彼此对话。

以此来观照上述教学案例，我们不难发现，老师的教学过程是缺乏对象化的过程的。尽管对教材进行了较为充分的解读，习作的要求也相对明确，但是学生完成习作后，教材已经失去了信息沟通的作用，即没有通过教材来评价学生的写作得失。更大的失误在于对学生对象化的关注不够，学生的学习起点、学习状态、学习效果没有纳入教学活动中来，教师只是凭着教材来教，至于为什么这么教，教得怎么样，一直没有进行系统的考虑。笔者认为对象化最为核心的特征就是对“人”的思考。在“人”身上，情感不可或缺，课感的产生是情感付出和交流的结果。比如在教学的第一环节，用QQ表情图导入，表面上引起了学生的注意，但是也仅此而已，为什么不能够再深入地“对象化”下去呢？你有过或悲伤或激动的经历吗？你能做出这些表情来吗？让大家看一看，谁表演得像？对于学生来说，这些QQ表情图通过言语实践已经被对象化了，情感自然也被激活了，QQ表情图已经不再外在于自己，而是和自己建立起了联系。而教师在这一过程中对学生则会有进一步的理解和确认。

三、对象化教学举隅

对象化是获得课感的重要途径。教师在教学实践中要想方设法让各个教学要素之间实现对象化。

1.让美的语言形象起来。

凡教过老舍先生《草原》的，都觉得第一节对草原的描写特别美，于是下工夫让学生与其产生“共通”，所采取的教学方式往往是欣赏相关图片、美读课文、品味词句等。这些方法相对流于表层，触及不到学生的认识及情感深处。对于课文，我们不能被美的感觉所蒙蔽，事实上，我们常常以为很美的东西，学生并没有很好地体认。学生对于语言文字所指向的事物是很明确的，而且也会有基本的价值判断，当然这里的价值判断极有可能是虚假的，长期的标准化教学操作，不少学生已经被体制化了，根本谈不上以主体建构为主要特征的对象化。让学生对课文语言有重新发现的冲动是语文教学对象化的应然。

我们再次对话课文，就会发现这里面的景物，天空、草原、小丘、羊群等有着一定的位置关系，“在天底下”，把天空和草原联系了起来；“四面都有”，小丘的出现自然而然；“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来”，羊群又和小丘建立起了联系……通过这样的解读、品味，我们便会发现老舍先生是在用言语作画。这里的美不仅体现在单个景物之上的，更体现在它们构成整个画面的和谐、融洽。在图画的指引下，对语言的积累和内化变得更加接近和真切。

另外，课文中写到“在这种境界里，连骏马和大牛都有时候静立不动，好像回味着草原的无限乐趣”，老舍先生仅仅是在写骏马和大牛吗？骏马和大牛又真的是在回味吗？这里面饱醮着作者浓浓的情感。“一切景语皆情语”就是借助对形象的聚焦和描写，投射出内心的感受和体验。

这样一来，我们就从欣赏语言的角度过渡到语言和形象相融的审美活动中。真正的阅读有两个特征，一是要有审美的过程，二是要有意义的建构。将图画（形象）与语言相互结合，这是对象化文本的一条有效通道，进入学生心灵的不仅仅是语言，更有由语言所带来的形象、意境、情感、审美和结构。

2.让模糊的语言清晰起来。

老舍先生的文字“密不透风，疏可跑马”。前文对景物描写可谓挥毫泼墨，而下文中有一句却有些莫名其妙，“也不知怎的，就进了蒙古包”。老舍先生一大作家，观察能力自是不用怀疑的，为什么偏偏是“也不知怎的”呢？这几个字背后隐藏着什么呢？我带领着学生对话这看似不经意的一句。

师：“也不知怎的”可以换个说法吗？

生：不知道怎么回事。

师：不知道怎么回事？老舍先生累糊涂了，还是喝醉了？

生（笑）：还没喝酒呢，怎么就醉了？

师：那是？

生：主人非常热情，握住客人的手不放开，光顾着这事了，没有留意走到了哪儿。

师：移情别恋了。

生（大笑）：我觉得还有一种可能，那就是人特别多，视线都被挡住了，没有看清楚。

生：大家的语言彼此都不太懂，所以得留意听对方说话，进门的事情就忘了。

师：那老舍先生为什么不把这些说清楚，而只是糊里糊涂地说“也不知怎的”呢？

生：让我们去体会呢。

生：我们都能够想象得出，自然不需要说了。

师：对。就这句普通的“也不知怎的”看来是不平常的。经典的文章就需要我们这样认真地读、细心地品，才能悟出其中的趣味啊。

这里的“也不知怎的，就进了蒙古包”，本是普普通通的一句话，但是通过这样的对象化处理，立刻就被挖掘出丰富的内涵。语文教学不能止步于对语言文字的朦胧感知，特别是到了中高年级，要从对语言文字的了解、感觉层面过渡到推敲、品味、涵泳高度，让学生有曲径通幽的情致，有豁然开朗的讶异，有心领神会的领悟，而这正是对象化教学策略的基本路径和目的。

3.让精致的语言深刻起来。

本文是用“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”这句诗来结束的，精致得很。老师们教学时大多让学生想象诗句中人们分别的情景并写下来。将读写结合起来，未尝不是好办法。但是，诗歌表达的精致是否就止步于此了呢？这里面的召唤结构如何发挥语言和思维的张力呢？作者老舍先生，原名舒庆春，满族人，为少数民族，这个应该没有什么疑问；而且，在蒙古包内，鄂温克姑娘也不是蒙古族。那么，“蒙汉情深”从何说起呢？

教学时，我把这个问题抛给了学生，开始他们也是一脸疑惑，但是当了解到这次访问是在新中国成立前夕的1947年，而且原文中还这样写：“这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去”，可以看出蒙汉两族人民的友谊是经历了一些风雨波折的，作者写这篇文章主旨就是为了表达“民族团结互助”。蒙古族地区也还生活着其他的少数民族，但是数量比较少；作者虽为满族，但是同行的大多还是汉族。作者这样写，突出了蒙汉的核心关系，与草原之境相互协调。诗歌语言的精致就是要抓住关键、摈弃芜杂，获得最为适切的表达效果。在这样看似无厘头的追问之中，学生对诗句的理解变得更加理智和丰富，与他们的认知、判断建立起了联系。

作者单位：（江苏省邳州市福州路小学）