余中根

（信阳师范学院，河南信阳464000）



历史视野下的有效教学观探析

余中根

（信阳师范学院，河南信阳464000）

摘要：对有效教学的认识，经历了六个阶段，即重视教师人格特质的阶段、注重教学方法的阶段、强调教师行为与学生学习相互联系的阶段、能力本位阶段、重视专业决策能力的阶段、注重学科教学知识的阶段。我们应认识到，有效教学的影响因素是多方面的，有效教学的最终衡量标准是教育目的。

关键词：教师；有效教学；历史嬗变

一、有效教学观的历史嬗变

从历史上来看，有效教学一直是教师教育的重要问题。[1]（P1-6）有效教学是个非常复杂的问题，不同的教育关系主体，如教育家、教育理论工作者、教师、学生、家长、教育行政部门、有关利益团体等，对于有效教学的认识不尽相同。在不同的历史时期，不同的教育家对于何谓有效教学，有着不同的看法。

从历史上来看，对有效教学的认识，可分为六个阶段，最早可追溯到20世纪初。第一个阶段，重视教师的人格特质或个性对有效教学的影响；第二个阶段，注重教学方法对有效教学的作用；第三个阶段，强调教师行为与学生学习相互联系对有效教学的影响；第四个阶段，认为有效教学主要是指教师对一系列能力的掌握；第五个阶段，重视教师恰当地发挥包括专业决策能力在内的各种才能；第六个阶段，即现阶段，注重学科教学知识和技能对有效教学的作用。

（一）重视教师人格特质的阶段

有效教学观的第一个阶段，出现在20世纪初。有效教学的最初研究立足于区分高效教师与低效教师的人格特征。[2]（P20-24）当前普遍用于测量教师智力、人格特征、态度和相关特质的技术，在20世纪初尚未出现。当时的研究者采取更为简略的方法，对学生进行访问调查，请他们对熟知的高效教师进行描述。[3]（P12-15）这一研究导致描述教师个性的一系列词汇的出现，符合这些个性的教师就被视为高效教师。最为常见的描述教师个性的词汇包括：尽可能满足学生需求、运用更多的教学技巧、掌握更多的学科知识、课堂纪律良好。之后，研究者不再单纯依靠学生的反馈，开始重视教学专家的观点。在20世纪20年代，高效教师的六个最重要特征是：良好的判断力、自我控制、关心体贴、有激情、有感召力、适应力强。到了20世纪30年代，高效教师的重要特征转变为：善于合作、对事业忠诚、有感召力、个体形象好、内心强大、心胸宽广、关心体贴、有领导力。具备这些个性的教师就被视为高效教师。但没有任何证据表明，在帮助学生实现教育目标方面，具备这些个性的教师比其他教师更为有效。因此，急需进行更有说服力的研究，寻求到有效教学的真谛。

（二）注重教学方法的阶段

有效教学观的第二个阶段，出现在20世纪30年代。这一阶段的研究者认为，教师的人格特质只是有效教学的必要条件，而非充分条件，教师的教学实践比其人格特质更为重要，教师的教学实践应该成为教师教育的基础。他们认为，职前教育阶段的学生需要学习的不是他应该成为什么样的人，而是学习如何进行有效教学。[4]（P53-57）这一观念导致教学方法的改革实验。通常的做法是进行对照实验，即将几个班级作为实验组，采用新颖的教学方法，而大多数班级作为对照组，仍采用传统教学方法，然后对采用不同教学方法的班级的教学效果加以对比，以便探寻更加有效的教学方法。

可以看出，注重教学方法的有效教学观，克服了第一阶段只重视教师人格特征这一主观做法，其结果更为客观。但这一研究方法存在一个致命缺陷，即在进行研究设计时，割裂了教师的教与学生的学之间的联系。同时，参与教学方法改革实验的教师人数很有限，除了参与这些实验的教师，实验结果对其他教师不具有普适性，无法推广。

（三）强调教师行为与学生学习相互联系的阶段

有效教学观的第三个阶段，出现在20世纪60年代。这一阶段的研究者认为，有关教师有效教学的科学研究，必须注重教师行为和学生学习两方面的相互联系，缺一不可。这一研究的重心不在于教师的人格特质，而在于教师稳定的行为方式，包括教学模式、课堂气氛等。[5]（P158）对于教师的行为方式而言，稳定性非常重要，有助于实现有效教学。这一阶段的研究者采取的研究方法是，随机对教师的行为进行观察，通过观察发现其稳定的行为方式，然后通过一系列标准化评价手段，将这些行为方式与学生成就联系起来。除了在教师行为与学生学习之间建立起联系，此类行为方式还可以通过特定方式教给教师们，或对这些行为方式进行一定的修正。在这类研究中，教师行为方式和课堂气氛被视为区分高效教师和低效教师的标准。[6]（P42-47）研究者认为，教师的理想行为方式包括简洁明了、善于变化、热情、任务导向、务实、具有批判性、学生有机会学习标准材料、使用建设性言论等。

尽管这一研究能获得用于教师教育课程开发的可靠信息，它仍存在明显的两点不足。首先，尽管这一研究方法以教与学的相互联系为基础，有效教学取决于观察者所观察到的教师行为方式的有效组合。在有效的教师行为方式的基础上，学生的学习与教师行为方式有机结合，共同推进有效教学的实施。但在实践中，被观察的教师并没有做出理想的行为方式。如此一来，有效教学就缺乏实施的知识基础。其次，此类研究主要是实证研究，没有理论分析。它仅仅强调什么因素起作用，而没有分析为什么这些因素会起作用。它未采用科学方法，只是机械地看待教学和教学研究。

（四）能力本位阶段

有效教学观的第四个阶段，出现在20世纪70年代初。在这一时期，强调教师行为方式与学生学习之相互联系的研究方法衰落了，取而代之的是一种新的研究模式，即能力本位模式。这一模式认为，高效教师与低效教师的主要区别在于，高效教师拥有众多能力、技能、才能、知识等，有助于帮助其实现有效教学。这些能力的清单包含的内容极多，任何人都不需要拥有全部能力。这一模式允许个体教师通过不同方式成为一名高效教师，并主张所有教师都必须至少拥有一些核心能力。[7]（P102-108）研究者认为，教师对一些列能力的掌握，并不要求在所有情境下都要保持行为的稳定性，能力仅在特定环境下才需要运用。研究者指出，提出高难度问题的才能是一种能力，而简洁明了则不是能力。有时提出高难度问题可能是不合时宜的，而简洁明了在任何情况下都是需要的。能力本位的研究方法在构建有效教学时，既考虑到教师的行为，也考虑到教师在什么时候、为什么会做出那些行为。

（五）重视专业决策能力的阶段

有效教学观的第五个阶段，出现在20世纪70年代中期。确切地说，重视专业决策能力的有效教学模式，是前述能力本位模式的一个组成部分。之所以将专业决策模式从能力本位模式中单列出来进行探讨，目的在于更好地构建有效教学。与能力本位模式相比，专业决策模式更加关注教师对能力的合理运用。[8]（P73-78）在20世纪70年代，研究者开始思考，在职前培养、在职教育和继续教育等阶段，一位教师会在什么时候做出决策、做出什么样的决策、决策的效果如何等问题。他们认为，在教学过程中，教师时刻都在进行大量的决策，甚至在备课阶段和课后也要做出同样多的决策。高效教师应该是专业的决策者，研究的重心应该放在教师如何做出决策、新手教师和在职教师能否发展这些决策能力等方面。研究结果表明，高效教师尤其擅长于决策，相对而言，学习环境的稳定、学生时间的运用和教学方法等则更为次要些。

（六）注重学科教学知识的阶段

有效教学观的第六个阶段，出现在20世纪80年代，持续至今。这一阶段注重学科教学知识对有效教学的影响，学科教学知识成为研究的重点。这一研究的主要目的在于，使学科教学知识受到应有重视，以培养能实施有效教学的高效教师。

研究者认为，学科知识不等于学科教学知识，学科专家并不一定能成为该学科的专家型教师，学科知识和学科教学知识的主要区别，在于教师是否将所掌握的教育学类知识运用到学科教学中。这一研究从整体上转变了人们对教师教育的看法。[9]（P11-16）过去，学科教学知识曾被视为独立的知识领域，与其他五种知识领域没有关联。而现在，教师需要掌握的知识是六种知识领域的集合体：教育学知识、学科知识、课程论知识、有关学生的知识、有关学校的知识，以及学科教学知识。也就是说，在现阶段，学科教学知识与其他五种知识领域是密切联系的，共同构成一个系统的知识整体。

在过去，对学科的关注主要侧重于对教师的学科知识（如学历、考试成绩、学过的课程等）进行泛泛的、间接的评价，有时也会进行有效教学的评价（如学生的标准化测验成绩）。而在学科教学知识的视野下，需要研究者掌握详细信息，如关于教师的学科目标、学生所追求的目标、教学内容选择、在备课阶段就要考虑好采用什么教学手段，以及作为这些决策基础的学科教学知识。研究重心不再局限于教师的学科知识，而是扩展为学科教学知识，如教师期望学生学到什么、教师如何促进学生理解力的增强等。

由于认识到学科教学知识的重要性，教师教育共同体已经形成了一种知识基础，能够辨明下列事物的密切联系，这些事物包括学科性质、学科知识和观念、学科教学。众多的研究已经清晰地揭示了学科知识和教育学类知识之间的非常复杂的相互作用。这些研究促进了教师教育的发展，导致在新手教师和在职教师的教育方面，加大了学科知识的比重。[10]（P61-64）随着学科教学知识在教师教育中的重要性增强，教师教育方法呈现多样化态势，教师教育研究的方法也多元化了。

二、关于教师有效教学的思考

通过对有效教学观的历史发展脉络的梳理，可以知道，对于何谓有效教学，并没有达成共识。那么，如何看待有效教学？有效教学观对于教育教学活动是否会产生影响、产生多大影响？如何实施有效教学等，这些都是我们需要思考的问题。

第一，有效教学的影响因素是多方面的。教学是否有效，受到政治、经济、文化、科技、人口、环境、教育目的、教育政策等因素的影响，也受到国家、教育行政部门、教师、学生、家长、社会团体等利益主体的影响。不可否认，对于有效教学而言，教师的地位和作用非常重要，包括教师的人格特质、教师对教学方法的运用、教师的综合能力、教师的专业决策能力、教师的学科教学知识等。但教师不是影响有效教学的唯一因素。因此，对有效教学的研究，必须综合考虑到相关因素。如学生的学习动机、学习效率等，也是有效教学的重要影响因素。

第二，有效教学的最终衡量标准是教育目的。教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，包括社会目的和个体目的。教育目的要求受教育者成为对社会发展有用的人，同时个体自身也要得到发展。教师的教学是否有效，最终要看教学是否实现了教育目的。如果通过教学，学生的发展符合社会需要，同时学生自身也得到了发展，那么可以说，这种教学就是有效教学。而如果教学没有实现教育目的，尽管符合有效教学的其他条件，也不能说是有效教学。

第三，有效教学观对教育教学活动的影响，是一个长期的渐进过程。有效教学观的形成，本身是一个复杂的过程，形成之后要加以传播和推广，更非一朝之功。某种有效教学观一旦形成，需要专家学者、教育行政部门、学校管理者、一线教师的着力推广，才能对广大教师产生辐射力，才有可能运用到教学中。因此，有效教学观对教育教学活动的影响，需要经过时间的检验。

参考文献：

[1] Norman G. Lederman.The Status of Preservice Science Teacher Education[J].Journal of Science Teacher Education，2015，（26）.

[2]陈晓端.当代西方有效教学研究的系统考察与启示[J].比较教育研究，2005，（8）.

[3]余中根.教师教育研究重心的转换及思考[J].教师教育论坛，2014，（2）. [4]刘立明.国外有效教学研究述评[J].现代中小学教育，2002，（12）.

[5]姚利民.有效教学研究[D].上海：华东师范大学，2004.

[6]王曦.有效教学与低效教学的课堂行为差异研究[J].教育理论与实践，2000，（9）.

[7]姚梅林.从学习理论的变革看有效教学的发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003，（5）.

[8]吴志华.论教师专业能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J].教师教育研究，2004，（5）.

[9]周兴国.论有效教学的正当性[J].教育研究，2008，（11）.

[10]郭勇.美国临床实践型教师培养模式研究[J].信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2014，（4）.