基于历史视角的开放教育人才培养模式研究

2016-03-15莫淑坤

广播电视大学学报(哲学社会科学版) 2016年4期

关键词：广播电视办学大学

张楠莫淑坤

（内蒙古广播电视大学，内蒙古，呼和浩特，010011）

基于历史视角的开放教育人才培养模式研究

张楠莫淑坤

（内蒙古广播电视大学，内蒙古，呼和浩特，010011）

广播电视大学的开放教育作为一种远程高等教育形式确定了“应用型高级专门人才”的培养目标，并初步形成了与之相适应的人才培养模式；2010年，为适应新一轮产业和科技革命，使开放教育更好地为国家发展战略和地方社会经济服务，教育部启动了教育体制改革试点项目，并以“1+5”试点形式探索基于广播电视大学系统建设开放大学的实践途径，进一步改革和创新中国特色开放教育人才培养模式，以期最大限度地发挥开放教育在构建终身教育体系和学习型社会中的重要作用，自此开放教育开启了转型升级的新历程。

开放教育；人才培养模式；开放大学

1999年教育部批准实施“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目，作为一种现代远程高等教育的“试点项目”，经过教育部组织的中期评估、总结性评估正式步入常规发展阶段。开放教育实践的原点是人才培养模式改革，改革模式、提升质量、达成人才培养目标是开放教育永恒的主题。人才培养模式改革亦是所有高等教育领域都必须面对的根本性问题。20世纪80年代，我国高校、学界及教育行政部门开始提出并讨论人才培养模式；20世纪90年代，教育部在综合相关研究成果的基础上对这一概念进行了基本界定：在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格以及相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。[1]普通高等教育和远程高等教育在培养什么类型的人以及具体培养规格等方面存在一致性更应该彰显差异性。关于现代远程高等教育，学界按照教育实施主体的不同，对“网络教育”、“开放教育”的人才培养模式分别进行过系统研究。“网络教育”通常是指以普通高校网络学院为代表的教育主体通过网络向学习者提供数字化教学内容的非面授教育活动，其人才培养模式由各主办高校自行制定实施，通常培养目标和规格要求达到全日制专、本科同等学历水平，但是由于现阶段绝大多数高校尚未把网络教育列入中心工作，开设的专业仅以各学校重点专业为主，普遍存在专业设置不全面，课程体系不完整，培养规格、评价体系、教育教学内容不统一等问题。“开放教育”主要依托广播电视大学四级办学系统、基于现代信息技术、采取“线上线下”混合教学模式来组织实施的，众多的学习者主要分布在省、地市、县三级电大，学习者在多层级教学系统支撑下、师生处于准分离状态下进行远程学习。2012年以前，开放教育基本是由国家开放大学（原中央电大）“五统一”（即教学计划、统设课程的教学大纲、多媒体教材、考试命题、评分标准的统一）主导，并在可调整程度极小的教学计划框定下运行。由于全国各地、特别是西部地区的开放教育教学系统所对应的背景、条件，如经济、文化、教育、地理环境，网络支撑、教师和学生状况等方面的不均衡性和差异性，人才培养模式落实存在理念化和表层化倾向，因此，改革、优化开放教育人才培养模式以及相应的教学模式，使其更能适应社会经济发展需要、满足学习者全面发展需求，既是要义所在，更是难解之题。

开放教育人才培养模式始终是广播电视大学系统共同关注的核心问题，自上而下对其进行了大量探索性、富有成效的研究与实践，在开放教育人才培养模式概念界定、培养目标界定、模式构建、实施规格、质量保障等方面产生了大量的研究成果，并在实践中发挥了重要的指导作用。基于历史视角理性梳理1999年以来开放教育人才培养模式形成过程与发展脉络，特别是综述“1+5”（国家开放大学+5所地方开放大学）框架下开放教育人才培养模式的改革现状，对于在建设中国特色开放大学体系的时代背景下，发现开放教育人才培养模式存在的问题，创新发展方式、探索改革路径具有重要意义。

一、开放教育人才培养模式改革与形成

20世纪90年代，为推动教育工作尽快适应“开放性”和“现代化”两大社会发展命题，我国教育行政部门采取了多项改革措施。其中，大力发展现代远程教育，构建全民终身学习的开放式教育网络成为改革的重要内容之一。

事实上，早在20世纪80年代中期，教育主管部门就开始依托于广播电视大学对开放教育进行了探索研究。1987年7月，在全国教育科学规划会议上“电大教育质量和投资效益评估”作为子课题被列入“以电升信息技术为主要教学手段的远距离教育研究”国家重点课题项目，以课题形式对电大教育进行了综合评估，为传统的函授教育、广播电视教育等远程教育形式向现代远程教育的转型发展提供了理论依据。1994年，原国家教委批复并确定了广播电视大学“初步建成有中国特色的远程教育的开放大学”这一发展目标。1996年，以开放性和教学现代化为主题的全国广播电视大学工作会议在黄山召开，会上相继启动了注册视听生教育和专升本教育改革试点。1997年2月，中央电大成立网络中心并在中国教育科研网（CERNET）开设主页，各省市电大陆续入网，电大远程教育开始进入网络时代。1998年年末，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》首次提出：“形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的实施目标。次年6月，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》在第三次全国教育工作会议上公布，又一次强调要大力发展现代远程教育，形成开放式的教育网络，逐渐完善终生学习体系。《行动计划》和《决定》的发布实施为广播电视大学的发展转型提供了政策支持，指明了发展方向。

为全面贯彻执行《行动计划》和《决定》精神，进一步探索和实践中国特色现代远程开放教育模式，1999年教育部启动了“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目（以下简称：“试点项目”），在融合现代教育理论和高等教育改革最新成果的基础上，以课题研究形式探索教学模式、管理模式和运行机制的改革和创新，构建远程开放教育条件下人才培养模式的基本框架，全面推动广播电视教育向现代远程开放教育的转型升级。“试点项目”把29个研究方向划分为7个子课题，分别对概念界定、目标设置、课程体系建设、实践教学环节开展、现代教育技术应用、教学模式改革、教学管理与服务系统构建以及质量保证体系等发展转型中亟待解决的重点问题展开了系统研究。

按照完善开放教育网络、构建终身学习体系的研究总思路，中央电大逐步构建了“运用现代远程开放教育理论，为使教育对象达到确定的培养目标和质量规格要求，应用现代教育信息技术和多媒体学习资源，对远程教育系统及要素进行优化设计，形成以学生个别化自主学习为主的知识获得、能力培养和素质教育的人才培养模式”，[1]并在开放教育教学内容设计、培养目标与规格、教学实施过程、办学基础条件和质量保证体系等方面进行了一系列改革和创新。

纵观“试点项目”启动、实施历程，其主要特点可以做如下归纳：

第一，确定重点面向基层的应用型人才培养目标。在“试点项目”实施好而研究之初，中央电大（现国家开放大学）一方面以江苏、广西、武汉、沈阳、新疆哈密等5所电大为试点，在全面研究各试点电大所在地区社会经济发展需求、培养对象特征、学习者需求的基础上对开放教育人才培养目标进行了理论研究，研究地域范围涵盖东、西两部，行政区域涉及省、市、地三级，基本能够体现东部、西部以及少数民族地区省、市、地三级电大培养人才的宗旨和要求；另一方面逐步确定了36个开放教育试点专业，在实践教学中依据专业特性和学生学习质量不断研究调整开放教育培养目标。综合试点院校及试点专业人才培养目标研究成果，中央电大根据学历层次初步确定了“培养社会主义建设需要的，政治思想道德、知识、能力和心理素质协调发展的，重点面向基层的应用型专门人才”[11]的现代远程开放教育专科培养目标以及“重点面向基层的应用型高级专门人才”的本科培养目标。调整后的人才培养目标延续和保留了电大“重点面向基层”的服务理念，并进一步对专、本科培养要求和规格进行了细化。

第二，构建以能力培养为中心的人才培养模式。为了充分体现社会经济发展对人才的基本要求，中央电大开放教育人才培养模式在培养规格方面着重强调综合素质能力、创新能力、实践能力的提升。开放教育人才培养模式的改革集中体现在教育内容设计、教学实施过程两个方面。其中，教育内容设计主要包括专业课程教学内容设置和课程体系建设。针对课程教学内容，中央电大提出了以能力培养为中心，理论与实践相结合的改革方向，与普通高校特别是重点本科院校合作统一制定了专业课程的教学计划、教学大纲、实施方案等内容，并在此基础上编制了文字、音像、计算机网络等多媒体教学资源增加教学内容的灵活性、趣味性；同时，展开了通识课程、基础课程、拓展课程、实践课程等模块化课题体系的建设工作。教学实施过程主要从学习模式、教学模式、教学管理模式、测评考试系统以及支持服务系统五个方面改革，通过探索研究基本确定了以下模式：综合运用分组学习、问题导向、任务驱动、情景教学、协商互动的自主学习模式；以学生自学为中心，采取多样化导学策略，教师辅助指导的教学模式；形成性考核成绩与期末考试成绩结合的测评考试系统；创新现代远程开放教育教学模式，加强教学计划，强化电化教学，优化开放教育面授辅导，突出实践教学环节的教学管理模式；形成涵盖教学资源支持、教务信息服务、心理生活服务、虚拟校园文化、社会公共服务的贯穿教学全过程的综合性学习支持服务系统。

第三，加强人才培养模式质量保障体系建设。为了确保开放教育人才培养模式的有序实施，中央电大加强了资源、支持服务、质量保证的建设。在资源建设方面，主要研究确定了现代远程开放教育教师的学历和职称条件，制定了教师教育理论水平以及专业知识培训标准。在支持服务体系建设方面，试点之初建立了“天地网结合、三级平台互动”数字化、多媒体、交互式双向反馈的传输系统和应用环境，并建立健全了实践教学的管理实施规则，逐步探索建立实验教学基地的有效途径。在质量保证体系建设方面，参照相关理论，设计了涵盖控制系统、操作模式、质量标准和评估指标等内容的远程开放教育教学质量保证体系，综合对省、市、地三级电大的教育系统设计、教学实施过程、办学基础条件等方面进行综合监督。

开放教育人才培养模式是在中国社会转型催生新的教育需求的时代背景下对广播电视教育、函授教育等原有电大教育人才培养方式进行的解构和重建，初步形成了具有中国特色的开放式的人才培养模式。开放教育人才培养模式改革了传统的、单一的校园面授教学，把新的教育理念、学习方式、教学方式、管理方式融入到高等教育发展中，诚然，开放教育人才培养模式在培养目标、培养规格、教学内容等方面与普通高校有同质化倾向，未能充分体现出开放教育的办学特色和服务终身教育的办学理念，然而，开放教育人才培养模式的建立、实施、改革、创新、发展的意义已远远超出其本身，为促进高等教育的普及化和教育公平的实现提供了核心性支撑。

二、开放教育人才培养模式改革与重构

“试点项目”经过教育部的中期评估和总结性评估后作为远程高等教育的一种存在形式以“开放教育”的名义正式成为广播电视大学系统占据主导地位的学历教育。随着社会经济转型与发展，新的学习需求和社会期许不断被激发，开放教育人才培养模式在常态化发展过程中，逐渐暴露了办学权集中化、办学定位不明确、教学过程实施不完善、教学质量不高等弊端。如何把握现代信息技术高速发展的机遇、转变远程高等教育发展方式、提升开放教育质量以期更好地服务社会经济发展，实现国家提出的“形成开放教育网络，构建终身学习体系”战略要求，成为广播电视大学系统亟待解决的重要问题。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》从国家决策层面为广播电视大学系统确定了“搭建终身学习立交桥，办好开放大学”的发展新目标和新任务，同年，《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》（国办发〔2010〕48号）明确将组建开放大学列入教育体制改革试点项目，并在深入调研，广泛征求意见的基础上，确定了以中央电大和北京、上海、江苏、广东、云南等5所地方电大为试点的“1+5”模式，为探索具有中国特色开放大学的建设之路提供试验和范例。2012年，经教育部批准中央广播电视大学和北京、上海、广东、江苏、云南5所地方电大陆续更名为开放大学。至此，对于人才培养模式的改革与创新探索已经远远超越了源自“试点项目”的开放教育范畴本身，而是延伸至作为现代实体“大学”理应具有的水准和适应性。从明确开放大学的办学定位与目标的高度，改变原有广播电视大学发展方式、重构开放教育人才培养模式。

在“1+5”开放大学建设试点模式中，国家开放大学保持原中央电大办学体系对5所地方开放大学挂靠国家开放大学开设的本、专科专业继续进行指导和评估。5所地方开放大学则从取得独立办学权和学士学位授予权的本科专业入手探索地方建设开放大学的特色模式。目前5所地方开放大学独立开设本科专业及依靠国开设置专、本科情况详见下表。

5所地方开放大学独立开设本科专业情况表

（一）国家开放大学的人才培养模式改革

以国家经济发展方式转变和产业结构调整为导向，国家开放大学根据办学类型和生源实际情况，将学历教育的人才培养目标调整为“培养知识与能力并重，专业教育与职业教育、技能教育相结合的职业性应用人才”。改革以往“天地网结合、三级平台互动”数字化、多媒体、交互式双向反馈的运行方式，创建以学习者和学习者的学习为中心、强调通过搭建现代信息技术与远程开放教育深度融合的新型学习平台，构建知识与能力并重、专业教育与职业教育结合的“六网融通”人才培养模式，以促进学生职业性应用能力和综合素质水平的全面提升。“六网融通”是指建设基于网络自主学习的核心课程，组建三级梯队协同工作的网络教师团队，搭建涵盖学习全过程的网络学习空间，建立基于网络的学分银行，构建以过程性评价为主导的网络学习测评方式。

（二）北京开放大学的人才培养模式改革

“建设具有中国特色和首都特点的一流开放大学”是北京开放大学的办学目标。在这一目标的指导下，也为了进一步突出职业能力发展的学习者群体定位，充分体现开放大学服务地方教育社会发展和个人全面发展需要的价值取向，北京开大提出了“为首都经济社会发展培养有持续职业发展能力、有追求更高生活品质能力的现代公民”的培养目标。[3]与之相适应，确定了“有支持的自主学习”人才培养模式建设方向，在侧重关注教师、学生、媒体、教材的多方互动联系和相互作用的同时，坚持在培养过程中贯穿“八个开放”办学理念和“六个创新”教学实践创新策略。所谓“八个开放”办学理念是指对学生入学开放、对教学人员开放、对课程选择开放、对学习环境开放、对学习媒体开放、对学习方法开放、对教学模式开放、对教学理念开放；“六个创新”教学实践创新策略即建立教学手段的创新、教与学关系的创新、教学内容呈现方式的创新、教学组织形式的创新、教学内容的创新和教书育人的创新。在开放和创新的理念下，北京开大建设实施专、本、硕一体化设计的特色优势专业和学科；创设难易程度不同、周期不同的特色课程体系；建设融合启发式、参与式、讨论式多种教学方法的符合不同年龄、不同基础学习者需要的学习内容和形式；探索以学习者自学为主，辅之以充分的远程学习支持，结合适量的面授辅导的开放式教学模式；构建满足学习者学前、学习过程、学后全过程、全方位的学习支持服务；建设开放大学内、外部质量保障体系。

（三）上海开放大学的人才培养模式改革

上海电大在开放大学建设与开放教育人才培养模式改革方面起步较早。1997年，上海电大就提出了“内涵建设与外延开拓并重，学历教育与非学历教育并重”的发展理念，形成了建设具有中国特色开放大学的初步构想。在开放教育试点期间，上海电大把开放教育人才培养目标和规格定位在“培养能适应上海经济社会发展需要的一线应用型人才即合格的当班人”[10]上，并构建了以不断提高当班人的素质和能力为目标，以学历与非学历教育沟通为特色，以培养学生的学习能力、应用能力、发展能力为内涵的开放性人才培养模式。2003年，针对现代远程开放教育的特点，上海电大在教学过程和学习支持服务中提出并实践了“3L教学模式”。3L是“以学习者自主学习为中心，教育者引导学习为前提，多种媒体教学资源和手段支助学习为基础的“导学+自学+助学”的教学模式。”[10]为确保该模式的实施，上海电大还建立了“3M”管理模式以及“执行、协调、激励、制约”的运行机制。

试点工程实施后，上海开放大学提出了“培养具有自主学习和终身发展能力的、适应上海经济社会发展需要的应用型专门人才”培养目标。新的人才培养目标在强调适应上海建设发展需要的基础上，进一步明确要培养与现代服务业、先进制造业等发展相适应的专门人才，并对学生的自主学习能力、适应能力和发展能力提出了要求。针对新的培养目标，上海开大改革创新突出表现在“开放 + 系统 + 平台”运行模式上。在本模式中，“开放”的核心内容是探索建设宽进严出、完全学分、弹性修学和学分互认等四项改革；“系统”即通过“总部—分校—学习中心”三级办学系统实行分级办学和分工协作，构建覆盖全市城乡、面向全体市民的终身教育服务系统；“平台”包括远程学习平台和服务学习型社会与终身教育体系平台，通过两个平台分类服务教学，实现人才培养的双目标。与此同时，上海开放大学在质量管理方面大力推进改革和创新，按照“建立标准、优化程序、培育特色、科学评价、有效改进”的思路，坚持统一培养目标、统一质量标准、统一教学管理、统一师资培训、统一资源供给、统一测评考试的“六个统一”质量保证体系，确保学校从电视大学向开放大学的整体转型和稳步发展。

（四）广东开放大学的人才培养模式改革

适应广东经济和社会发展的重大战略需求，广东开放大学提出“以现代信息技术为支撑，汇集社会优质教育资源，面向全体社会成员，服务终身教育，特色鲜明，与国际接轨的国内一流开放大学”的办学目标，以重点专业标准化工程为试点展开改革，并通过构建“互联网+”标准化人才培养模式以及“线上+线下，自学+面授”的混合式教学模式实现有支持的自主学习。广东开放大学是广东省唯一具有标准化工程专业设置权和学位授予权的高校，主要面向行业、企业在职人员和高校在校生，通过学历注册和课程注册的方式开展标准化人才培养。在培养过程中，整合优质资源，政产学研用深度合作，组建专兼结合的高水平教学团队形成，建立由行业权威组成的专业教学指导委员会的同时，进一步探索“政府+学校”的培养模式，即政府主导，提供政策支持，并协调各类资源的融合，支持学校与行业、企业、专业机构、高校深度合作模式，共同搭建标准化协同育人平台。

（五）江苏开放大学的人才培养模式改革

根据江苏省高等教育的总体需求以及学校的基础条件，江苏开放大学提出了服务“高教强省”、服务“三农”的办学特色，并确定了“人才强校”的发展战略目标和以人为本的人才培养模式。江苏开放大学聚焦基层一线高素质复合应用型人才的培养，并根据区域特色创造性地提出了以江苏广播电视大学、省自学考试委员会、省教育电视台等现有行政机构为整合的开放大学筹建方案，探索多种教育形式合作的培养模式。这种培养模式突出表现在课程体系设计中。江苏开放大学把职业资格证书相关课程纳入农业资源与环境、文化产业管理以及环境工程三个独立设置本科专业中，并提出明确的修学要求。学生通过职业证书课程模块学习多方面接触社会实践内容，提高职业技能和竞争力，在达到修学标准后可以获得相应的资格证书。

（六）云南开放大学的人才培养模式改革

云南开放大学在办学思路上提出“以学分银行为纽带，以深化课程改革为抓手，走以提升质量为核心的内涵式发展道路”。[9]与其他开放大学不同，云南开大提出了“全日制高职教育”和“远程开放教育”双模式办学特色，通过资源共享、学分累积转换来实现两类教育之间的优势互补和共赢发展，并探索出中职教育与开放教育贯通的中高衔接开放式人才培养模式。在本模式中，云南开放大学选取了12个试点专业，从设计宽进严出的学习制度入手对中高职、专本科试点专业实行人才培养方案的“六个一体化”和教学管理的“三个统一”，从而实现工作与学习的交替，进一步增强中等职业教育的吸引力。六个一体化主要是“人才培养方案、课程体系设计、课程标准制定、教学资源建设、教学内容设置、实践教学体系构建等六个方面的一体化”[9]；三个统一是实行统一的教学规范、专业和课程教学标准及质量保障体系。中高衔接开放式人才培养模式是对职业人才培养模式的改革，实现各级各类教育纵向链接与横向沟通，核心是顺应国家教育改革与发展要求，紧扣地方经济社会发展对职业人才的需要。

三、开放教育人才培养模式的改革共性与创新方向

国家开放大学和5所地方开放大学的办学理念、人才培养目标在表述上存在差异，但是基本上还是在原广播电视大学人才培养模式框架基础上，紧密围绕着促进教育公平，服务地方发展所进行的改革，在诸多要素的探索研究方面具有明显的一致性。

（一）充分体现开放教育特点的人才培养目标

作为我国终身学习和学习型社会的践行者，广播电视大学在一定程度上有效解决了各地人才紧缺和人才紧缺素质的问题。但是，开放教育在办学过程中长期普遍存在人才培养质量受质疑的问题。转变社会固有观念，树立电大、开大的质量信誉是电大转型和开大建设发展的严峻挑战。面对挑战，6所开放大学在建设过程中普遍把保证质量贯穿始终，并试行了内外部共同评测等质量保证体系。但是，参照学界公认的“质量就是达到了设定的目标”概念，质量是否合格主要取决于达到设定目标程度的高低。可以说，既定人才培养目标达到了就是有质量的，达到目标的学生比例高就可以评定为高质量的教学。据此可以得到结论，人才培养目标设定合理与否是开放大学能否实现高质量、高水平的关键。然而，长期以来，电大在人才培养目标设定上向普通高校看齐，并简单复制、套用普通高校人才培养模式，既没有体现电大的办学理念，也没有考虑电大办学特点，导致社会普遍用衡量普通高校的质量标准评估电大质量。在开放大学建设过程中，“1+5”试点电大都对人才培养目标进行了调整，表述虽各有不同，但是在聚焦培养职业性应用人才、提高自主学习能力和综合素质能力、服务地方经济发展和终身教育的核心培养理念是相同的。毋庸置疑，试点学校制定的人才培养目标能否推动开放大学可持续性科学发展还有待历史和实践的进一步检验，但是6所开大现行培养目标可以促进电大、开放大学开始真正遵循开放教育的发展规律，按照自身的教育面向、办学定位、办学模式、学习环境与方式探索人才培养模式和质量标准。

（二）制定具有区域特点的人才培养双模式

国家开放大学（原中央广播电视大学）开放教育人才培养模式在专业设置、课程规划、教育教学内容安排、考评体系等方面已有一定基础和水平，其人才培养模式主要是面向全国的宏观规划，地方电大、开大则可以针对地方、区域发展需要对开放教育人才培养模式进行微观设计。宏观、微观层面的模式上下联动，进一步丰富了开放教育的内涵，增强了人才培养的地方适应性。“1+5”试点实施后，5所地方开大得到了数量不等的本科办学权，学校的专业和课程设置更加贴近社会需求和当地经济发展实际，大幅度提升了开放大学在建设当地学习型社会中的地位和作用。例如，广东开大标准化工程、上海开大城市公共安全管理、江苏开大农业资源与环境等专业。然而，现有的5所地方开放大学及现存的39所电大独立办学的经验和能力尚有不足，各地方电大和开大在不断扩大自主办学权、提升办学能力的同时，还需要继续与国家开放大学保持合作，并按照国家开放大学人才培养模式及质量标准不断提升合办专业的质量，只有这样才能实现国家开放大学与地方开放大学的双向促进，才能满足各地区社会转型催生的个性化、多样化、终身化学习需求，才能更好地践行“开放、灵活、全纳、终身、优质”的核心理念。

（三）建立多方合作的人才培养机制

开放大学作为新型高等学校需要满足不断变化的学习新需求，主动与普通高校、科研院校，特别是行业、企业建立联盟关系，及时了解社会人才需求和社会成员对素质的需求，科学调整人才培养方案。多方合作的人才培养机制重点要在以下两个方面实现突破：一是要建立学历资格与职业技能资格双向认证体系。北京开大的电子商务、软件工程专业修完全部学分在获得学位的同时可以获得由工业与信息化部颁发的国家信息技术紧缺人才职业技能证书；江苏开大农业资源与环境、文化产业管理以及环境工程三个专业可以通过模块课程学习获得相应的资格证书。这种学习成果认证体系能够有效打破学历教育和非学历教育的分野，满足在职人员能力提升和获取资格的双重需求，更有利于职业性应用人才的培养。二是搭建实验实训基地。与传统的应用型人才培养相比，职业性应用人才这一培养目标的社会需求性更为明确，更加聚焦实践能力的提升，需要有效地将理论知识、课题内容转化为实际应用能力。开放大学与行业、企业深度合作，共建实训基地，能够有效整合开放教育资源、行业企业资源，保持实训平台设备与企业技术的同步更新，切实增强学生特别是成人在职学生的实践和创新能力，推进产教的深度融合，全面提高职业性应用人才培养质量，提升开放教育为社会经济发展和学习型社会构建服务的能力。

1999年以来，广播电视大学系统主动适应国家发展战略和地方经济转型升级，深化人才培养模式改革，在探索和构建中国特色现代远程开放教育人才培养模式方面进行了有益的探索。开放教育已经为国家培养了数以万计的应用型高等专门人才，然而，在技术日新月异、社会改革转型条件下，与互联网+教育的新挑战相比，与新的社会和学习需求相比，与人类社会向信息社会、知识社会、网络社会、全球化社会过渡的新趋势相比，开放教育还存在诸多不适应，全面改革的任务仍十分紧迫和艰巨。2016年1月颁布的《教育部关于办好开放大学的意见》，从国家教育决策层面明确了开放大学的主要任务，实际上也是办好开放大学的基本标准与要求，其中改革与优化开放教育人才培养模式无疑是建设并办好开放大学的重中之重。从广播电视大学的发展历程和现有“1+5”开放大学建设模式的改革实践来看，现有的39所电大作为开展开放教育和建设学习型社会的骨干或重要力量，要发展成为区域构建终身教育体系的主体首先就必须明确符合地方社会经济发展需要和学习者学习需求的办学定位，明确能够体现开放教育专业特色和质量规格的人才培养目标以及与之相适应的科学、合理的专业、课程体系，坚持质量和特色的有机统一。同时，大力发展非学历继续教育并实现学历继续教育与非学历继续教育的互融、互通与互促，采用开放、灵活的人才培养模式，以切实满足社会、学习者的多样化、高品质的需求，充分激活学习者的学习能动性、有效引导学习者步入全面发展之路。

[1]丁新汪洪宝.人人享有优质教育:远程教育新的使命与挑战——亚洲开放大学协会（AAOU）第18届年会解读和述评[J].中国远程教育, 2004，（23）.

[2]邓幸涛.创新人才培养模式建设一流开放大学——“现代远程教育环境下人才培养模式的构建”专题研讨会综述[J].中国远程教育,2004，（23）.

[3]胡晓松.建设开放大学应明确的几个战略性问题——“北京开放大学建设方案”的布局与思路 [J].开放教育研究，2011，（2）.

[4]蒋红.上海开放大学服务学习型城市建设的功能及路径研究.开放教育研究，2012，（5）.

[5]刘莉.开放大学:战略转型与人才培养模式创新——“中国远程教育学术论坛”综述[J]. 中国远程教育, 2012，（6）.

[6]刘选, 黄霖,江颖.中国开放大学办学功能定位的实证调查[J].中国远程教育, 2011，（11）.

[7]莫淑坤,韩竞,张利生.现代远程开放教育人才培养模式的改革与实践[J].广播电视大学学报（哲学社会科学版）, 2005，（4）.

[8]严冰.扩大开放与提高质量:广播电视大学战略课题破解[J]. 现代远程教育研究, 2006，（1）.

[9]杨美和.关于云南开放大学内涵建设的思考[J].云南开放大学学报，2014，（4）.

[10]张德明，陈信.上海电视大学现代远程开放教育人才培养模式的改革和构建[J].中国远程教育，2005，（2）.

[11]张凤龙，孙绿怡.现代远程开放教育培养对象、目标和规格的研究和实践——“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点项目”研究综述之二[J].中国远程教育，2004，（11）.

[责任编辑：张建荣]