王喜娟,何文栋

(广西民族大学教育科学学院，广西 南宁530006)



关于高等教育国际化几个问题的思考

王喜娟,何文栋

(广西民族大学教育科学学院，广西 南宁530006)

大学自产生之日起就被赋予了国际化的内涵与灵魂。随着经济全球化的深入发展，高等教育国际化已经成为一种必然趋势。我国的高等教育在国际化浪潮中取得了一定的成效，但在师资力量、学生流动、学术交流、课程体系、中外合作办学等方面还存在着不少问题。这些问题的存在扭曲了高等教育国际化的本质，损伤着高等教育国际化的持续健康稳定发展，必须予以切实解决。

高等教育 国际化 问题 对策

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.006

我国正处在高等教育国际化的转型与转轨的变革时代，这一时期孕育着生机与创造力，却也经历着高等教育国际化蜕变过程中的破坏性“失范”。各种问题的蔓延，成为阻碍高等教育国际化健康、可持续发展的痼疾。在高等教育国际化的过程中，我国高校虽然有国际化的背景却触及不到其实质，西方化、市场化等各类思潮占据主导地位，导致本土化逐渐退却，在国际化浪潮中更像是演员而非参与者。这些问题若得不到有效的消解，我国高等教育在国际上很难走出被“边缘化”的泥潭。

一、师资力量：重外显指标，轻内涵发展

美国前任大学校长柯南特曾说过：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代教师的质量。一个学校要站得住脚，教师一定要出名。”[1]同样，我国学者梅贻琦老先生也说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”师资力量是衡量一所高校办学条件的重要指标，直接影响着高校的办学质量和各项指标的实现程度，是高校实现可持续发展的前提和基础。所以，高等教育国际化发展也要以师资队伍的国际化为前提。

师资队伍的国际化不是国际性教师在数量上的集聚，而是教师队伍整体的国际意识和国际交往能力的提升。目前国内很多高校对于师资队伍国际化的认识存在着盲点，认为国际性师资数量达到一定的比例就意味着实现了师资队伍的国际化。实际上，衡量教师队伍是否达到国际化，并非只有教师人员结构上比例的要求，还包括教师个人国际交往能力等方面的指标。为了迅速实现师资队伍在数字结构上的变化，国内很多高校寄希望于通过短期人才引进优化师资结构。短期内引进国外高层次人才确实可以在某种程度上解决国际性师资短缺的燃眉之急，并且能够快速改善教师队伍的结构，但是不能实质性地提升教师队伍的国际化水准。随着师资队伍向纵深方向发展，师资队伍的国际化应该由简单的移植和组合国际优秀师资力量，转向通过实质性的合作项目和跨界交流，对现有的教师团队进行持续性的养成，通过这种“多元文化的碰撞、对接和融合”[2],形成具有国际视野和国际能力，且又具有自身文化认同的本国文化传播者和发展者。在高等教育国际化浪潮中，发达国家的高等教育一般倾向于基础性研究且投入了大量的资金去支持；而国内高校偏爱实用性研究，因此即使引进了国外高水平的教师，但国内高校中真正具有国际交往能力且能进行合作研究的教师却寥寥无几。鉴于目前我国特殊国情，实现师资队伍国际化的最佳途径就是有针对性、有重点地选派那些科研能力强、外语水平高、专业基础好的教师到世界一流高校深造和培训，参加学术合作与交流，以真正提升教师的学术水平和科研能力。

国内一些高校过度追求师资队伍的国际化更新换代。一方面，希望通过短期人才引进追求师资结构上的优化，但忽视人才成长与发展的内在规律；另一方面，不同类型、不同层次高校在寻求国际化过程中采取一刀切的策略，致使师资国际化运作过程中鱼龙混杂，呈现一片虚假繁荣的景象，不能使师资的国际化与高校的需求相结合，也不能真正实现师资队伍的跨界交流与合作。这种急功近利的做法，与发达国家师资队伍国际化“形似”而非“神似”，而要想实现师资队伍国际化由“形似”走向“神似”，就要在加大国外人才引进的同时，坚持引进与培养并重的原则，更加关注现有师资团队中具有国际化内在素质师资队伍的养成。一方面，高校要为教师提供各种能够提升教师国际意识和能力的培训或者服务；另一方面，要深刻认识到实现师资队伍的国际化是一项具有长期性和过程性的工作，要构建学习型的学校组织文化与激励机制，使教师具有终身学习的动力和愿望。

二、学生流动：重刚性管理，轻人文关怀

有学者曾指出，人才流动有一个“马太效应”，越是人才多的地方，越易吸引人才，越少的地方越不易留住人才。人才还需要一个“聚集效应”，周围都是水平高的人才，就有可能更快地长进，相反，周围人才层次较低，则不利于个人的成长[3]。高等教育国际化浪潮中学生的国际流动大体上也符合这两个效应，大多是由缺少高深知识的“贫瘠之地”流向科研学术的“肥沃之地”。高等教育国际化中学生的国际流动本应是双向、均衡的动态过程，但其客观写照却是单向、失衡的。对于发展中国家来说，人才“空心化”现象泛化，“人才流失”已经成为其常态；而发达国家则凭借其各方面的优势“网罗天下英才”，成为优秀人才的“收割机”，发展中国家反而沦为向其输送学生的“预科班”。留学生的回归，一方面是来自人才流入国的工资待遇、移民政策、社会保障等方面的拉力，另一方面是来自人才流出国用人体制、人才培养等方面的驱动，以及流出人员的生活态度、价值观等方面的推力。要想改变学生流动中的失衡状态，一方面努力出台各种优惠条件和开明政策，来吸引海外人才的回归。实际上，很多时候并不是海外留学人才不愿意留在国内发展，而是由于国内僵化的用人体制、近亲繁殖的用人制度等方面因素的影响，致使很多海外人才“绕树三匝”，仍然“无枝可依”，“楚才”最终难逃被“晋用”的命运。另一方面，即使不能一时留住人才，也可以通过短期访问等形式把他们学到的最前沿的科技成果介绍到我国，留住他的知识，以“知识收益”弥补“人才流失”的损失。

当前，高等教育国际化与商业化如影相随，在某种程度上高等教育已经成为一种国际性的商业行为。如今“留学经济”正在成为美国经济复苏过程中的新亮点，相对于人员流动带来的经济利益，高等教育国际化对于个人发展功能更多地被视为一种“附加价值”。但是教育的最终目的和归宿是促进人的全面发展，留学生教育也应该是如此。高等教育国际化最重要的是“人的发展”而非“经济的发展”，过度关注学生流动带来的经济价值而忽视个体发展，是与高等教育国际化的本质背道而驰的。同住“地球村”的我们需要的是具有国际意识、理解异国文化传统、适应国外生活环境的“国际人”，应该以培养新型的世界公民为最终目的。

国内许多高校对于来华留学生采取特殊优待策略，往往将教学、住宿和中国学生分离开来。虽然特殊照顾可以使留学生感受到来自异国的“独特”温暖，但是减少了学生的语言、社会交往能力的锻炼。而我国对于派遣出国的留学生管理则存在着 “放羊”现象，学生一旦走出国门，基本上与国内学校有关部门失去了联系。无论是对来华留学生的特殊照顾还是对外派学生的放羊式管理，都不是理想的管理模式。理想的管理应该是尊重个体的尊严和自由，平等地对待每一位个体，关注管理对象的内在需求，赋予其更多的管理自主权，引导他们进行有效的自我管理。就像斯宾塞在《教育论》中指出的：“管理的目的是养成一个能够自治的人，而不是一个让别人来管理的人。”因此，应该充分挖掘留学生自我管理、自我约束的能力，引导和帮助留学生成立自我管理的组织，把对学生的人文关怀真正落到实处。

三、学术交流：重依附式引进，轻内生式输出

学术交流本应是国家间平等的对话与互动的过程，而不是“强者”对“弱者”进行的主导与支配的过程。“从世界高教研究的整体格局来看，中国高教研究仍游离于‘中心’之外……在国际高教研究的大平台上，中国学者发出的声音还很微弱”[4]。在国际学术交流中，“话语权”绝大多数情况下都是被发达国家所把持，而我国更多地扮演着“倾听者”的角色，很多时候只是现场安静的“观众”而已。高等教育国际化中的学术交流本质上应该是“百花齐放，百家争鸣”，但实际上却是带着“学术交流与共享”的假面具对“学术弱势群体”进行学术“控制”与“殖民”。在“强势文化心态”的支配下，“西方优越论”潜移默化地成为我国高等教育学术发展的标杆。这不仅会诱导我国对“中心”发达国家的“学术依附”，而且会助长“中心”发达国家向和我国及同处“边缘地带”的发展中国家实施“学术霸权”。国际化中学术的交流是同质化与多元化并存的过程，是本民族文化生长和输出与外来文化渗透和输入并存的过程。要使我国的学术研究多元化，就要学会将西方学术“中国化”，而不是中国学术“西方化”。就像佛教传入中国后是佛教的中国化，而不是中国佛教化。当然，学术交流的过程中要想实现真正的国际化，走“发达国家生产，发展中国家消费”的模式是不现实的，这样的国际化是“伪国际化”。只有当每一个民族都能真正地在学术交流的舞台上展现自身的研究成果并且得到国际上的认可时，才是真正的走向国际化。

有学者指出，“学术界本身具有等级性，工业化国家研究型大学处于国际知识系统的中心，这些院校产出了大部分研究成果，掌控着主要的国际期刊和其他通讯方式”[5]。这些国家处于学术系统这座“金字塔”的顶端且起着领导作用，而位于“金字塔”底端的我们要想改变现状，就要与国际相接轨，按照顶端的发展轨迹和样板开展学术研究。为此，国内很多高校将能够在国际上权威刊物公开发表学术研究成果视为衡量学术水平和获得国际荣誉的重要指标，但是几乎很少慎重地思考应该如何在这条看似顺畅而安全的“国际轨道”上行走的问题。适当地借鉴国际学术标准，这本无可厚非，但是过度地依赖外在的标准和规范，毫无顾忌地在这条既定的轨道上行走，那么我国高等教育的学术研究就有可能走向丧失创新能力与批判能力的边缘，也会在交流与合作的过程中被牵着鼻子走，无形之中会在某种程度上消解我国高等教育的民族性和独立性。因为“无论是从技术还是经济和政治的角度来看，这个轨道是由少数西方发达国家制定和修造的”[6]。因此在学术研究的过程中不能一味地将本国的学术研究潜移默化地顺从西方国家既定的学术标准和研究范式，而将本国的学术研究置于依附发展的被动境地，不能天真地以为依靠“他山之石”就能激活我国高等教育的生命与活力。当然，我们也不能极端地采取“闭门造车”的方法，而是应该在学习与借鉴的过程中掌握好“度”，走具有中国特色的学术研究之路。

大学自产生之日起就坚守着其独有的学术精神，但是随着市场化的扩张，高等教育国际化超越了国家间学术交流的界限，更看重的是国际化给本国带来的经济收益，以“闲逸的好奇”探寻知识为目的的学术追求变得越来越奢侈。“如今的学术界，知识的研究与发现已不再是重点，而知识创造价值，知识推动经济，学术资本主义独领风骚”[7]。在学术与市场的较量中，高等教育急速向市场靠拢，商业化的倾向破坏了高等教育学术性根基。作为高等教育国际化过程中的追随者，我国的高等教育也跟随者国际化的步伐进行市场化改革。这种改革使大学不再为坚守学术价值而存在，而是变成了市场的服务者。实际上，在大学内部，学术和市场本身并不具有兼容性，正如赫钦斯所说：“当一所大学决定要挣钱的时候，它必须要放弃自己的精神。”[8]所以，要提升我国高等教育国际化的影响力，推动高等教育内部市场化并不是一个理性选择。只有坚守高等教育的学术精神，才是开拓高等教育国际市场的致胜法宝。而提升高校学术影响力最为关键的是提高大学的科研水平，因为它是大学走向国际化并且在学术交流中获得话语权的前提和基础。

四、课程体系:重单向移植，轻双向互鉴

在课程设置方面，国内很多高校把课程冠以“国际化”的字样，披着国际化的外衣，用国内学者翻译的外国教材代替外国原版教材；对于国外那些先进的理论学习只是局限于单纯的学习理论而不去超越理论本身。实际上，任何一种理论的产生都有其特定的时代背景，以及能够取得成功的文化基础，缺少对这个国家文化底蕴的学习，理论就永远是“死”的理论。学习理论的根本目的在于使理论变“活”，根据理论的研究背景和使用条件进行本土化的改造。正如联合国教科文组织总干事Federiconlayoy所说：“要培养有挑战能力的世界公民，迎接不断变化的世界。要与一个国家打交道，就必须了解该国的政治文化历史，否则就是隔靴搔痒。”[9]一国的政治文化历史就是该国独特的文化底蕴，因此在设置国际化相关的课程时“我们不能随意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命的植物”[10]。任何一个民族都有其独有的文化、制度以及适宜其生长的自然环境，脱离本民族的具体国情与现实需要，所设置的国际课程无异于“逾淮之橘”。所以在进行课程设置时应根据自身的现实需要进行甄别和筛选，在保持本土化的基础上超越本土化，保持“西方化”与“民族化”的适当张力。

随着经济全球化的发展，高等教育越来越被视为一种出口产品而非文化援助或文化项目，这种市场化的导向使高等教育国际化偏离了其本真的轨道。课程作为高等教育走向国际化的重要载体，其商业化运作不仅会扭曲高等教育的文化功能与育人本质，还阻碍了课程本身的可持续发展。高等教育课程的市场化推广，虽然可以创造一定的利润，但是遵循这种逻辑来设置课程最终结果就是课程的“麦当劳化”。这不仅会导致大学课程结构失调以及社会功能紊乱，而且我国高等教育的课程体系会被世界高等教育课程体系边缘化，甚至有被西方课程体系取代的危险。以市场为导向设置的课程虽然在某种程度上进行了本土化的设计，但是其内核依然是西方的意识形态，实践中会出现“水土不服”的问题，也会出现高校毕业生与本土企业很难实现有效对接而产生排异反应。课程的国际化不能只有“拿来主义”，不能停留在复制和移植上，更不能悬浮在半空中，而应该学会改造、消化和吸收，将本土的先进思想和价值观融入到国际化之中。

课程的国际化应该既存在着课程的引进，吸收其他国家的优秀的文化成果；也存在着课程的输出，将本民族的文化推向世界，为他国认可和接受。这种引进与输出并重的态势才是高等教育课程国际化发展的理想状态。但是由于各国高等教育发展水平存在着明显的差异，以至于有些国家的课程在国际化的过程中走向了畸形发展的道路，发达国家为代表的“中心”国家主导着国际化课程的设置并以课程输出为主，而相对落后的“边缘”国家则以课程引进为主。我国作为高等教育发展的“边缘”国家，也一直在走“引进为主，输出为辅”的道路，试图通过引进国外课程而达到本土课程的国际化。这无异于“缘木求鱼”。因为一个国家高等教育课程能否实现国际化，不在于引进与输出孰多孰少，而在于这一过程是否能真正做到了“化洋为土、洋为我用”。就连世界上高等教育国际化程度和水平最高的美国也不能例外。有学者指出：“美国高等教育之所以能在短短的三百多年内建设成20世纪的世界科学中心，其重要因素之一是它在三百多年中几乎是不间断地大量引进西欧先进的科学思想，并用这些学术理念去分析和解决美国社会的实际问题，逐渐铸就了根植于美国本土、具有世界领先水平的学科群体。”[11]本土文化是一个国家高等教育发展的根，课程的国际化必须是发源于本土的种子，而不是他国课程的翻版。因此，我国的高等教育要在输入他国先进的课程时，切忌盲目移植“中心”国家的课程体系，而应该在改造融合国外课程的过程中保护和保存本土的利益、文化以及价值观念，塑造我国高等教育课程在国际化舞台中的民族身份，彰显本土价值。

五、中外合作办学:重营利性与形式化，轻公益性与实质化

高等教育国际化与市场化之间本应该有一道不能逾越的“围墙”，然而在中外合作办学的实践中两者之间的“围墙”很低或者根本就没有“围墙”。中外合作办学的核心目的是引进国外优质的教育资源，但现实中却被异化为西方发达国家向我国进行教育资源的“出租”甚至“出口”。某些国外合作的教育机构，把合作的办学项目视为一种被出口的教育产品而非文化共享的载体，以获取商业利益为最终的目的。为了实现商业利益的最大化，不惜降低入学的门槛，大批量招收中国留学生，肆意向中国学生“出口”和“倾销”国外的学位证书。与此同时，国内合作高校在利益的驱使下以商业化的眼光盯着国人渐渐厚实起来的钱袋，打着国外优质教育资源的幌子进行虚假宣传，骗取高额的学费，似乎忘记了其应该在国际交往中所承担的重要使命，担当起了中外合作办学机构的赚钱帮手。这虽然满足了一些没有能力出国留学而又希望镀金的学生和家长的虚荣心，而且实现了经济利益的最大化，但是这种现象的背后能窥视到国人的文化自卑心理以及对于外国文化的盲目崇拜。不仅损害了受教育者的合法权益，还背离了中外合作办学的“公益性”原则，大大降低了中外合作办学的公信力。要想治理中外合作办学中的乱象，解决“营利性”的问题，政府部门就要加强对中外合作办学的监管和规范，掌握中外合作办学的领导权和教育主权，严格执行《中外合作办学条例》有关规定，按照“以我为主，因势利导，趋利避害，为我所用，分类指导，加强监管，依法办学”的工作方针，促使中外合作办学健康、持久发展。

在中外合作办学模式方面，还存在一些“标签型”的合作办学项目。中外合作的高校只是在文凭和证书的授予上进行合作，并没有引进国外教材，国外合作的学校只是派一两个代表在中国学校进行巡回演讲，课程基本上都是由中国教师讲授，学生不用走出国门就可以完成全部的学习，而且还可以拿到国外的学位证书，在这个过程中并没有实质性地引进国外优质的教育资源。这种办学模式与中外合作办学的初衷和宗旨是背道而驰的，大大降低了办学的含金量。所以，要加强对引进教育资源的宏观管理和科学引导，完善合作办学的课程教学评价体系以及学位学历认证机制，提高中外合作办学的质量。除此之外，国内某些高校中外合作办学心切，缺乏经验或者出于利益的考虑，没有及时对外方办学资质和教育资源进行全面的考察和深入的了解，就草率地签署了合作办学协议，引进了一些层次不高、名气不大的学校，甚至还给那些资质差或者根本就不具有资质的国外“野鸡大学”提供了可乘之机。这些学校趁机浑水摸鱼，迅速占领部分中国市场。正如澳大利亚知名教育专家乔治·布朗曾指出的那样：“中国正成为全球‘野鸡大学’的富矿。”[12]虽然表面上达到了合作的目的，但是其办学质量难以保证。因此，面对国外鱼龙混杂的合作院校，我国高校在选择合作伙伴时切忌盲目追求完成项目指标而忽视对合作伙伴的审查，谨防掉进国外“文凭工厂”的陷阱。要制定严格的合作标准，筑好“门槛”，对于不同水平和类型的学校给予不同的办学资格，进行分类管理。

六、小结

高等教育国际化过程是漫长而曲折的，模仿是我国高等教育走向国际化的道路上的必经阶段，但是模仿不应该是盲目的复制，而应该是“建构性的模仿”。就像亚里士多德所认为的那样：“模仿不是对现实的一种复制，因为如果是的话，复制和原型之间的区别将会消失。模仿是再创造和变形的统一。其目的在于一种润色和‘发展’，是一个‘建构化的模仿’。”高等教育迈向国际化的过程中不可避免地带有“西方色彩”，但是它本质上应该是植根于中国土壤、体现中国特色的教育模式。如果一味地模仿某国的教育，甚至是倡导“西方化”，把本国的高等教育的民族性都“化”掉了，“化”成一种没有特色的它国教育的附庸，那么中国的高等教育很可能丧失民族性。就像歌德所说的那样：“一切的专意摹仿都是无根的，不研究自己民族的需要，而去学习一切外来的新花样，是极愚蠢的事情。”我国的高等教育要想真正地融入国际化的大潮，就必须立足于本国的实际，在学习他国先进经验的同时引入我国的元素，创造出具有中国特色的高等教育模式。

[1]王世华.世界一流大学的办学理念及启示[J].中国高教研究，2007(9)：3-6.

[2] 蒋立杰，黄明东.论研究型大学教师队伍的国际化[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2012(2)：40-43.

[3] 吴翔.我国人才流动的原因与对策[J].新疆大学学报(社会科学版)，2002(7)：77-78.

[4] 潘懋元.中国高等教育研究的历史与未来[J].中国地质大学学报(社会科学版)，2006(5)：1-6.

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[6] 杨颖.高等教育国际化背景下教育主权问题研究[D].云南师范大学， 2005.

[7] 闵雪.基于市场逻辑的高等教育国际化反思与辨析[J].当代教育科学，2014(23)：3-6.

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[9] 高永红.高等教育国际化问题研究[D].天津工业大学，2003.

[10] 王承绪.比较教育学史[M].北京: 人民教育出版社，1999：66.

[11] 谢作栩.美国高等教育课程国际化的历史演进[J].教育研究，1996(6)：65-68.

[12] 邵丽霞.中外合作办学存在的问题及其对策分析[J].中国高等教育评估，2008(2)：64-66.Reflections on Several Issues of the Internationalization of Higher Education

(责任编辑：袁海军)

WANG Xijuan, HE Wendong

(SchoolofEducationScience,GuangxiUniversityforNationalities,Nanning,Guangxi530006,China)

University has been given the connotation and soul of internationalization since the day of its generation. With the development of economic globalization, the internationalization of higher education has become an inevitable trend. The higher education in China has achieved some success in the international tide, but there are still many problems in the aspects of teachers' strength, student mobility, academic exchange, curriculum system, Chinese and foreign cooperation in running schools. These problems have distorted the nature of the internationalization of higher education and harm sustained and healthy development of the internationalization of higher education, so they should be solved.

higher education; internationalization; problem; countermeasure

2016-05-19

广西高等教育本科教学改革工程2015年立项项目“公共教育学课程专题式教学模式研究与实践”(项目编号：2015JBJ206)。

王喜娟(1981-)，女，辽宁东港人，教育学博士，广西民族大学教育科学学院副教授；研究方向：比较教育学和高等教育学。何文栋(1990-)，女，河北唐山人，广西民族大学教育科学学院2014级民族教育学专业硕士研究生；研究方向：高等教育学。

G640

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1005-5843(2016)10-0027-05