黄　硕



三问，廓清《背影》阅读教学的“迷雾”

黄硕

一

经典散文《背影》，近年来再次成为中学语文教学研究的热门话题。笼罩在《背影》文本阅读教学上的“迷雾”依然不少，有些问题其实比较简单，却总感觉似乎一直被什么遮掩或阻挡，无法看准摸清。例如，有没有简明可行的办法让其主题得以清晰明确或更合理地表达出来？对于当下热闹的《背影》文本研读和教学，该在哪些地方作些反思和纠偏？等等。

笔者在教研过程中，从研究者们留下的罅缝里发现了一点不太引人注意的微光，形成了一些思考。在此，力图通过比较新颖的视角和尖锐的提问，将某些问题简单化，给文本解读和阅读教学提供一点新思路。这便是如下的“三问”，笔者通过不断反问自己，尝试作出多种回答，并在不同年龄段学生那里寻求到某些答案和部分验证。这“三问”是：

1.《背影》作为记叙抒情性散文，其人物事件关涉的时间、地点，学生全都弄清楚了没有？

2.《背影》的末段，假若只保留最后一句，行不行？

3.《背影》的感人，仅仅是因为“买橘子”情节？

提出这三问，笔者是有多方面考虑的。因为，这三问，从外——内——外两方面三轮次，相互关联并精准指向具体的教学内容和环节，谁都无法回避，而事实上，多数课堂恰恰回避或直接抛弃了对它们必要的回应。要回答这三个问题，就一定会延伸牵连出诸多不可绕开的新问题，由此或可解开笼罩在文本上的诸多“迷雾”。

先看第一个问题。多数老师的回答是：不敢肯定。其实就是很不肯定。为什么会这样？因为事实很明了，如果不借助于老师的补充，学生根本不清楚“那年冬天”的“那年”是何年？也不知晓“近几年来”大约是何时到何时？一篇公认朴素好读的千字散文，连里面写的事情发生的时间都不能看清。这是为什么？有人这就可能会产生一个反问了：你要搞清这些有啥用？学生不清楚这些细节，不照样读得好好的，读完后有着深深的感动！

深入细致分析研读文本之后，这个问题不难回应。理由我放在后面说。

现在看第二个问题。师生们的回答截然相反。似乎都有理由。肯定者说，行。因为保留的这句话是个抒情句，抒发了对父子相见的渴望，从而表达了父子深情。反对者说，不行。朱自清是大家，怎么会写没有意义的文字？末段里似乎有千言万语，但没有多说。

笔者总体支持后一判断，但觉着也有失察之处，因为其主要依赖于经验判断，名人效应，“没有多说”也并不符合文本实际。名家作品中就没有庸文？没有败笔？但作为教材，这么一大段存在于如此精致的文本中，一定有它的道理；末段不是没说什么，而是在我们这些阅历稍多的人看来，恰恰是说了很多，说得还很坦白、具体，只是，需要我们根据人的普遍的生活状态、生存原理和亲情、人际关系去“显影”，去“转换”。而学生基于年龄阅历等限制，实在很难领悟体会其内在情愫，这就需要我们为他们提供或设置类似或相近的经验和情感氛围，去慢慢引导、感悟，且不宜期待过高，能让部分学生若有所思或许足矣。具体理由，也放在后面说。

第三个问题，因为提问用了“仅仅”而引起了注意和思考，所以，也就同样就有些不同的看法了，也引起了不少学生对末段的关注，问题便又回到第二个上。不赘述。

笔者提的这三个问题是有新意，有价值的。就我的阅读面和浅陋的识见来看，目前的《背影》课堂案例和研究文章里，将这三条作为问题链提出来作分析思考和研究切入角度的十分少见。而我坚信，对这三个问题，若能合理地予以解说、分析、回答，是能直接或接近指向《背影》教学新思路和几个重要问题答案的，即《背影》到底想表达什么？怎样表述其主题才会是大家普遍可以接受的？目前的《背影》课堂教学亟需怎样的调整和改变，才能将文本的魅力较为精约地散发出来，奉献给初中学生，从而达成《背影》教学的内容和目标的实现？

二

现在，回答第一个问题：弄清《背影》叙事所涉及的时间、地点有何必要？

这个问题，首先还是得从文本体式教学要求看。《背影》是记叙性散文，非小说戏剧之类文学作品。通常，按照流行的叙事学理论，文学类作品教学，阅读教学要抓人物形象，而记叙、散文类文章，要抓的则是作者在文本里表达的情意情思情趣情调，以及进一步理解作者是怎样来表达或传达这种思想感情的。毋庸讳言，《背影》的教学现实是，不少学生确实没有完全弄清楚文本里面所写的人物事件关涉的准确时间地点，他们不也基本弄懂了文意吗？

对此，应该这样去思考和评价：众所周知，课堂教学有三维目标。知识性目标、情感态度价值观目标，中间还有一个“过程和方法”目标，这个目标，有其重要独立价值，也是前后两个目标达成的桥梁和中介。现在，你若撇掉第一个，第二个目标也只挑拣文本中段，即“买橘子”情节来教学，那么，这个过程可以说是“断章取义”的，过程和方法自然不完整准确，就直接奔着最后一个目标去了，这能说是真的“戳中”了“准星”吗？老师们认定的“懂了”，或许是部分“事实”，那是源于课文和教学中的其他因素支持形成的，如“买橘子”细节演示模拟的生动感人，或教学中的朗诵、多媒体的较好配合，甚至作者的名人效应，等等。但这并不表明，基本的知识层面就可以由其他手段取代而忽略。又或许，这是基于大致的定性评价而非定量评价，这种评价的可靠性并不稳定。事实似乎也证明了这点：多数学生也只是“刹那间感动”，持久力很弱。

其次，更重要的地方在于，作者有意含糊、隐藏的“叙事时间”，具有迷人的艺术魅力。现在，借助已有资料和认知信息，老师们几乎都知道，文本里涉及的时间跨度是八年左右。这是根据文末落款写作时间和文内相关表述，以及适度的作者生平经历简介，综合分析判定的。但文内，作者对此似乎有点讳莫如深。这有两点值得考虑：

第一，着意模糊、淡化。目的是不让其成为阅读焦点。这就类似新闻摄像中的镜头“聚焦”，有时候为了突出中心重心，特意采取技术手段让周边次要人物和景物模糊一下。“那年冬天”，读起来似乎在同一位熟识的老朋友叙旧一样，作者将读者当成了他的老朋友，在向老朋友倾诉自己家中的往事，彼此之间非常熟悉，心照不宣，很自然地让那段不愿提及的悲伤时间溜过、滑去。若非得写成“1917年冬天”，是不是又有点像读史书而非情感倾诉了？正如有专家指出的，任何文章，阅读的起始姿态很重要，就像唱歌定调。优秀的作者，其写作是很在乎引导和关照读者随时随地的阅读感受的。

第二，让《背影》里的这个“时间差”，生出极其复杂内敛的情感“空间势能”。简言之，因为前文已经直白、细腻地写足了父爱的细节，现在，它需要“沉郁顿挫”地表达这种“情感”：原本单纯的父子情，也曾历经巨大冲击，但终究回归了。基于这样的整体叙事意图和表达力度需要，行文必须朝另一个几乎相反的方向导引，即必须交待父子之间相当严重的龃龉隔阂，而这种表达又不能“破坏”前文“刻画”的老父的正面形象，可靠的办法就是采取系列“微言大义”式“隐晦”和“隐讳”的表达，“压缩”或“隐藏”不便呈露的客观“叙事时空”，促成读者“想象”“抒情”等饱含情感逻辑的“心理时空”的爆发。这好比“拔河”比赛，参赛者拉开适当的距离，张马步，展双臂，目的是便于“发力”，否则，有劲无处使，有勇派不上。“八年”，不长不短，父子情感的隔膜和折磨，岂是一两年所能比的？从审美心理学分析，这便是钱钟书先生提出的“同时反衬现象”，如欣赏南朝梁代王籍《入若耶溪》诗句“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”般感受。换言之，因为前面写足了父爱，所以，后面的父子纠葛隔阂之类，在成熟的读者看来，并不破坏业已建立的对其“父子情深”的认定，相反会大大强化。

当然，这些个道理，分析起来比较复杂，多数初二学生一时半会很难明白，自然不能这样搬用解释。可以磊落地告诫学生，朱自清的父子情，在祖母去世后的八年里发生了严重问题。你们今后的人生之路，也多半会遇到类似的困惑和问题，但最终必将消解。或者先搁置起来，但老师一定要洞悉明察，了然于心，以备不时之需，如情感体验超常学生的学习需要。

第二个问题。与第三个问题紧紧相扣，回答好第二个问题，后者也就迎刃而解了。

对此，笔者的看法是：单纯从文本的完整性看，行，但要传达出《背影》文本呈现出来的情感，不行。为什么说行？我们不妨把前后文衔接一下，前段末尾“我的眼泪又来了”，下段以“唉！我不知何时再能与他相见！”承接，依旧比较自然，文章结构完整。但深层对比体验，便发现，如此一删一接，仅仅是一个完整的文本，表情达意则差之远矣。为什么？首先，从前段结束“叙事”，直接跳到“抒情”，表达希望早日见到父亲的心情，但跳跃性偏大，没有一点过渡和“缓冲”，不太符合阅读心理。其次，关键是，若接受删的结果，那只能承受文本内涵“平面化”的进一步后果。所谓平面化，即没有了厚度、深度和“千回百转倒折出来”那样的力度，就是平庸，你能接受这样的文本吗？当然不会。又为什么？因为删节的后果，读者感受到的，便仅是小学生常写的“父爱”“一件小事”般的感觉了：被父亲“买橘子”而感动，一直到结尾，都是基于这件小事琐事，细节是生动了，但整个文本就这一件，也就是说，现在作者急切地想见到父亲，也仅仅是因为八年前父亲拖着臃肿的身躯翻越铁道为自己买橘子时的感动延续至今。且不说这个“感动”是否真实，是否具有如此经久不衰的力量打动成人如我辈，即对懵懂少年，若无其他因素的再强化、刺激、搅动，这一举动的魔力，恐怕也早消解殆尽。还有多少“嚼头”？跟一般学生写父爱有啥区别？这不就是“口体之欲的满足”那种婴幼儿期原始亲情吗？

具体来读一读现在这个末段，也觉着它散发着不可替代的巨大内在张力——

这段文字，由远而近，由点及面，隐去可感的大跨度“时空”，选择性扼要陈述父子奔波，家中光景，尤其是父亲劳苦一生，独力支撑家中诸多大事。这是设身处地地理解父爱中途略略生变之因，而用“他终于忘却我的不好”一句，则从为自己定责，为父亲讳角度，主动承揽自己确实需要承担的所有责任，也就为这纯洁深厚、来之不易的父子血肉深情作了最简单、最合人性，也最合阅读心理的归因。从而昭示这文本的主题指向可能是：血脉亲缘也有龃龉磕碰，父子隔阂终将化解，因为血浓于水——父爱如山，亲情珍贵。

有专家认为，《背影》有“生命意识”充盈其间，或者说就是主题。其实二者并非不可调和，大可以并存、统一起来这样表述：感悟到生命的脆弱与短暂基础上的父子情深。阅读，本就不是文本或作者一个人的事。本来，从祖母的去世到父亲的老病，这一连串事件一下子汇聚到笔端，任何作者生出些许“生命短暂，亲情珍贵”意识，也是再正常不过的。读者由文本里涉及的四代人巨大的存世落差和父亲的老迈病疾而想到了生命的短暂，世事的无常，说明文本的情感熏陶作用起了很好的效果，至少对某些感悟力超强的读者产生了作用。但无论如何，作为学生阅读文本的《背影》，父子情深及这种亲情的艰难回归和延续发展中的悔疚，其核心主题地位还是不可取代的。它是一切感悟延伸的基础，更符合十三四岁学生阅读心理发展实际。尤其重要的是，通过阅读教学，让青少年学生具体感受到“亲情也有磕碰，亲情更需呵护”，可能比让他们意识到“生命短暂”，更符合当下课程教学的现实目标。事实上，通过观察了解，在几乎百分百的学生读者那里，阅读这个文本的情感流动次序是，先有亲情，后有生命意识。否则，欣赏一部作品，都先“戴着沉重的脚镣跳舞”，还有什么阅读情趣？公允地说，到了一般读者二读、三读再三读，则它们很可能就相互纠缠，相对促发，相应加深了。应该说，这种体认，既考虑到学生的普遍认知水平，也能满足少数学生认知发展的需要，是比较合理的，也是理性的读者所应持有的阅读认知。教学中有了这种认知，对主题的归纳、处理和表述就不会有困难。

三

回看这三个问题，按某些专家的看法，有些似乎是在外围“敲打”，但并不刁钻，却能获得更接近事理文理的答案，可为何对《背影》主题的认知和确认如此艰难？《背影》的文本阅读教学方向方法如此杂乱？

笔者不拟对此作全面深刻的剖析，仅从文本细读的误区上略作探讨。

近些年来，“文本细读”十分流行，这对纠正过去语文教学的模式化、概念化、教条化错误是个巨大进步。但同时，也出现了一些不良或偏差现象，把过去语文教学中积累的有效做法全当做“污水”一股脑地泼出去了。比如，把“细读”操作成了“细碎地读”，只关注具体字词，而漠视或无视整体架构、表达手段；过度强调自己的阅读感受，而罔顾文本，不顾教学对象，等等。《背影》阅读教学，正有此类问题存在。

特级教师王崧舟所说，“其实，文本细读，不光需要微观层面细腻地读，也需要中观层面的细致地读，还需要宏观层面的细心地读。这三者应该成为细读的一个有机的整体。”因此，《背影》这样一千三百多字的散文，其合理化教学，无论是谁，都一定要注意到文本的宏观层面整体结构（有学者把它叫做“圈层结构”），如前后文的内容反差，情感的起伏变化，以及表达方式的适变、转换，等等。只要注意这些，就能立马看到不少被忽略的东西。

具体来说，《背影》不是仅仅写由“买橘子”带来的感动，文本的后部，更向读者挑明了作者情感的巨大波动变化，当然父子亲情最终还是复归、凝聚并升华了。“买橘子”写老父关爱儿子，无疑是表达对父亲的深深爱意，学生理解这一点没有难度，但末段的概述、议论，分明是叙议中隐约透露着父子一段很长时间的隔膜疏远，而末句的呼告，再次将情感凝注在父子情上，因此，文本的情感轨迹，整体观之，便是：父亲原本一直爱子深深，但后来由于家庭琐屑和光景日衰等原因，父子间有了不小的龃龉矛盾，经过老父写信“示弱”，儿子顿时悔疚不已，需要文字表达忏悔，庆幸亲情的艰难回归。这种个体情感，本来就是作者外化了的，又是少年读者经验之外的，再经过了文字的“转移”“稀释”。转折，对初二学生来说，确实普遍有理解难度，但从文本并不复杂的对立性整体结构上来把握作者情感律动的脉搏，却符合培根所说的“经过否定性事例才获得新的经验”的认知结构，至少可以让学生获得新的经验体验感悟，决不会仅仅聚焦于“买橘子”一个情节。这个阅读教学目标一定要坚定地对准、朝向。

不妨再稍微拓展一些，说到本文写作上的另外一个特点，也能很好地印证笔者的分析判断。这个特点是：详略安排与点面结合。所谓详写，是指对能直接表现中心意思的主要材料加以具体地叙述和描写，放开笔墨，写得比较充分；所谓略写是指对虽与表现中心意思有关但不是直接表现中心意思的材料，少用笔墨，进行概括式地叙述。

《背影》详写的，是个“点”，是父亲替儿子买橘子情节；略写的，则是“面”，是其后若干年父子间的矛盾隔膜。应该清楚地认识到，一般文章的详略，其内容倾向都是同一的、统一的，如《我的老师》写蔡芸芝对学生魏巍的教育和关爱，七件事，前五件简略，后两件详细，但都统一在对老师的美好情感之内。《散步》则通过母子对话等，写一家亲，所涉及的人物情感是温和平稳上升，不断加深的，几乎没有情感冲突。而《背影》的中部详写和后面略述，在文本中“短暂地”分属于两种情感，正是基于上文分析的一些因素所作出的必要而巧妙的安排。它让读者既领悟了父子亲情，又依稀看到了一些冲突，更体验到了“生命意识”下亲情回归的不易。否则，正如特级教师韩军分析的那样，“事件、线索固然单纯了，主旨固然鲜明、突出了，但意蕴轻浮了，与任一种学生写的‘父爱’作文没有根本区别。”

由此是否可以讨论：初中学生既已对生死有了哲理思索，产生了迷惘，教学中紧扣文本渗透生命教育就该是课堂阅读目标定位需要之方向。

另外，《背影》的末段概写，还使用了中国现代散文史上几乎可以说是“叙述议论与抒情”最精致的“三结合”手法。于是，它产生了如当代叙事学研究大师彼得·布鲁克斯所希望的，“由内在的能量和张力、冲动、抵制和欲望构成的一个系统”，真正做到了文质统一，文质兼美。

参考文献

①张红顺：《〈背影〉“主题”教学的反思与重建》，《教学与管理》，2014年第1期。

②韩军：《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》，《语文教学通讯·初中（B）》，2012年第1期。

③李华平：《映射在“背影”上的是什么？》，《语文教学通讯·初中（B）》，2015年第11期。

④李丹，陈秀娣：《儿童生命认知和生命发展的特点》，《心理发展与教育》，2009年第4期。

⑤卓立子：《比批判更重要的是建设》，《新课程研究（上旬刊）》，2015年第8期。

⑥黄硕：《〈背影〉末段怎样包容着全章的内容和意义》，《中学语文·教学大参考》，2015年第2期。

[作者通联：安徽宣城职业技术学院基础教学部]