“过”的价值与“不及”的缺憾<br/>——兼谈职业教育教学督导工具的开发

“过”的价值与“不及”的缺憾
——兼谈职业教育教学督导工具的开发

2016-02-15贾剑方

职教通讯 2016年22期

贾剑方

“过”的价值与“不及”的缺憾
——兼谈职业教育教学督导工具的开发

贾剑方

从问题入手，指出我国对“科学主义”的批判与认识，仍处于“不及”阶段，这种状态导致了职业教育教学督导中存在对“过”的价值与“不及”认识的缺憾，指出“度”是通过“过”而不是“不及”才能把握到的。基于此，考虑职业教育教学督导的科学化问题，认为科学化思想要求教学督导工具是系统性的、过程性的、精细化的以及可操作的。

职业教育；教学督导；“过”的价值；“不及”的缺憾；督导工具

我国现行的职业教育教学督导所使用的督导工具，只能进行质性而无法实施质量评价，教学督导人员至今也未能设计出可以进行质量评价的督导工具。这种状况的出现，其直接因素是由于科学方法的欠缺。而我们对科学主义的过早批判和对“过”的价值低估，是导致缺乏“穷尽”事物的科学方法之根源。传统哲学奉行的“过犹不及”，遮掩了“过”的价值，而对“度”的追求在客观效果上往往又表现为“不及”。笔者认为，“度”是通过“过”而不是“不及”才能把握到的，“过”的哲学价值在于它是获得“度”的唯一途径。只有基于这样的认识，才能做好职业教育教学督导新工具的开发。

一、问题的缘起

在教育部1983年5月的武汉高教工作会议上，我国正式提出了对重点院校进行评议的要求。同年7月，教育部推出了《建立普通教育督导制度的意见》。这两个看上去没有关联的会议和文件，在当时虽没对高校的“教学督导”产生直接的效应，但到1994年高等教育教学评估工作全面展开之时，为了迎接评估工作，高校纷纷开始寻找、探索校内教学督导质量监控更为新颖、有效的方法途径。这很容易让人将上述的武汉会议精神和那份督导文件联系在一起。一些高校开始将功能很广的“教育督导”引入到了校内教学质量监控这一相对单一的领域，并为与“教育督导”相区别，将其名之为“教学督导”。“教学督导”一词，就是在这种形势下于20世纪90年代，在借鉴了普通教育“教育督导”的基础上，高校自主创建的世界上绝无仅有的督导形式。

在此后的较长时间里，教学督导所使用的督导工具，主要是教学大纲和听课评议表。由于教学大纲自身的特点是一种纲领性的指导文件并非细化的具体要求，因而据此进行教学督导只能实施质性的而难以进行质量的评价。而听课评议表中所使用的评价词汇，大多也是类似“很认真”、“认真”、“较认真”、“不认真”等缺乏客观标准性、极易受情感因素影响的虚词。已有学者发现，“不同的督导人员对同一位教师的同一堂课的评价，往往会出现不同的结果。”［1］这种状况的出现，不仅表明教学督导人员在督导过程中存在着明显的主观偏好，从更深层次上讲，是由于教学督导尚缺乏具有科学性、标准严谨而具体的督导工具所致，督导人员也只能凭感觉来进行评价。

更为值得关注的是，我国的教学督导至今尚未设计出怎样才可以称得上“认真”的更为细化的、可以度量的标准。笔者认为，这种现象可能是由于我们所奉行的哲学思想和方法论武器的缺陷所致。我国的先哲们所主张的“过犹不及”，遮掩了“过”的价值，在“过”与“不及”这样重大的价值差异问题上未予以区分，这导致了后来我们麻痹了在“穷尽”事物的方法领域的穷究。另外，20世纪末，我们过早地对科学主义的批判，也可能是造成这一结果的原因。

二、“科学主义”的过早批判

对“科学主义”持反对意见的人认为，我国存在“科学主义”倾向，而在我国过早地展开了对“科学主义”的批判。而实际上，我国对科学的认识，仍处于“不及”阶段。

（一）赛先生的引入

我国的科学史是相对短暂的。在“五四”运动之前，我国虽有“师夷之长技”，但仍是“中学为体，西学为用”的，并未真正展开过对西方“学”、“理”层面的实质性探究。“五四”运动的倡导者们虽积极倡导科学，走科学化、实证化之路，但这些呼声也只是学术圈中一些思想家的“主张”［2］，并没有形成全民的价值观，也没有上升为国家意志。而且，由于战争等原因，学术界的这种讨论也渐渐被淹没了。因而，此时对科学的倡导，谈不上“主义”。

（二）科学思想的重新倡导

新中国成立后，我党在各个领域所确立的指导思想是马克思主义，倡导“相信科学，破除迷信”，但这也只是“树立”科学应有的地位。而在科学面前，我们仍是一个蹒跚学步的童婴，尚未达到应有的“度”，更没有达到“过”的程度，也不能表述为“科学主义”。客观地讲，整个“冷战”时期以及以后的一段时间里，我们与西方国家的接触并不多，对西方学术思想的研究也不多。相反，我们所展开的是对“西方哲学思潮”的大力批判。

（三）引介中的批判

巧合的是，当改革开放后再次引入西方的“赛先生”之时，几乎是同时，也在介绍着西方正处于热潮之中的人本主义。因为在西方国家，此一时期早已过了对科学的推崇而进入了对科学主义批判的人本主义时期。我国的哲学界、教育界正如一些学者所说：在介绍着西方科学主义、人本主义的同时，又跟随西方展开着对科学主义的批判；一方面，受着国外思潮的影响；另一方面，又受着国学思想的影响，呈现出一个极其复杂的局面。［3］［4］可以说，科学主义在我国如同一个尚未发育成型的婴儿就被扼杀在了摇篮之中了。科学思想、科学精神和科学方法等还未在我国扎下根，尚未确立统治性地位，一些测量、统计、量化等的研究尚未进行到底，甚至至今也未研制成一个国际公认教育量表、课程标准，就被人本主义的呼声淹没了。

一些学者还“惊奇地发现”，西方国家“绕了一个大圈”又回归到我国传统“人文”上来了，回到了我国的“天人合一”。［5］因而，我国不必再走西方所走过的弯路，而可以直接由传统“人文”到西方“人本”了。换句话说，在一些学者的头脑里，“科学主义”只是一个匆匆过客；而在民众的观念中，基本上是从意识深处的传统的人文”直接跨越到了西方的“人本主义”境地。也就是说，作为对科学推崇的一种“过”的状态的科学主义，在我国自始至终根本就没有达到“主义”的程度，既没有作为国家意志，也没有成为全民的价值观，更没有变为全民的普遍行动。确切地说，对于科学，我国仍处于“不及”状态。

三、职业教育教学督导中“过”的价值与“不及”的缺憾

在我国的历史上，存在着“人文”而并没有“人本”这样一个词汇。人本主义是西方国家提出来的“以人为目的”的主张。在20世纪末，我国介绍西方人本主义之时，也有人将之译为“人文主义”，二者常常混用。虽然我国历史上的“人文”和西方的“人本”都关注“人”，但严格地讲，二者是有区别的。

（一）中国的“人文”不等同于西方的“人本”

1.西方“人本”思想。欧洲的文艺复兴反对“神性”和蒙昧，张扬人性和理性，使得科学得以迅速发展。而之后对科学和理性的过度推崇，又导致了科学的泛滥。反对者把对科学的“过度”推崇，讥讽为“科学主义”，并将自己称作“人本主义”。由此，出现了“科学主义”与“人本主义”两个相对立的词汇。

人本主义的核心主张是“人是目的”，其他一切包括科学都是手段。人本主义并不反对科学，不反对科学精神、科学态度、科学方法，而反对的是唯科学论，反对失去“人作为目的”的对科学的“过度”推崇。随着认识的发展，后现代主义则主张把“人”放入到更大的环境之中，演变成为“超越”了人的一种主张。这大概就是国内一些学者认为西方哲学正朝着我国传统的“天人合一”回归的理由。

但我们可以发现，从欧洲文艺复兴的一开始，西方的人本思想就是以理性求“真”为主旨的。即便是到了今天，西方的人本主义也并不反对崇尚科学，求“真”一直是西方文化一以贯之的主线。西方的“善”是建立在“真”的基础上的，是从属于“真”的，并在对“真”的从属中得到统一。也就是说，“真”的才是“善”的，善即是真，西方人本主义所追求的“善”是以科学求“真”为前提的。

2.我国的“人文”思想。我国的传统哲学与西方不同，虽然学派纷然杂呈，但其主线是关于人的哲学。传统哲学也关注自然，关注自然仍是在于“人”的“悟道”，但“悟道”的途径走的也不是科学、实证之路，而是直觉、顿悟。传统哲学将宇宙视为“整体”，将自身置于对象之中，通过摒去心官知觉，以“离形去知”“物我两忘”之态，实现直觉、顿悟。所形成的，往往也是既不能用概念分析，也难以用语言表达的东西复合。［4］无论老庄的“道”，玄学的“自然”（无），还是理学的“太极”以及理、气、心、性等概莫如此。［7］从经验、知性和直觉，人类思考问题的这三个层次上看，传统“整体观”的结论源自于第一层次的经验，并由此直接跨越到第三层次的直觉，中间欠缺了一个知性论证的环节，以想象代替了论证。［8］

而传统哲学“悟道”的目的，又不在于对自然法则本身的领悟，而在于人如何“循道”，遵循“天道”，体现为“顺其自然”、“天人合一”，进而导致自然无为、消极被动、因循等待，这种思想在道家哲学中就更为明显。而无为思想，又是反对功利而致意于做人的［9］，在终极意义上在于“善”。但对于“善”，它与自然法则的“真”又不具有绝对的一致性，而是相对独立性的。道家的“善”，到了儒家那里，又表现为中庸。在策略上是“止于至善”；在方法途径上，讲求的是心平气和，“执两端而用中”。到了朱熹又描述为“无过不及”、“恰到好处”。这种“庸见的崇拜”［10］而非科学的崇拜，在给国人带来和谐的同时，也把压制人欲和个性的禁欲思想、缺乏探索的精神、“遇强而缩”“不敢为天下先”的无为思想带给了国人，抑制了人们对“格物”方法的穷究欲望和能力的发展。

（二）对科学主义过早批判的后果

科学主义是一个历史的产物，是一个时代性的概念。科学在我国还没有作为一种“主义”，没有作为国家意志和变为全民的意识与行为的阶段之下，就过早地对科学主义展开了批判，由传统的人文越过“科学主义”这一时代，直接跨越到人本主义。这种“逾越”导致了我们对科学的认识和科学方法的掌握与探究，仍处于“不及”状态，在很多领域与西方国家的科技还存在着很大的距离，就是一个例证。

在教学督导领域，“逾越”科学主义阶段所导致的结果是，对“格物”方法的欠缺和窘迫，而只能编制出这样的听课评议表的评价标准：教师“备课充分”、“讲解细致”、“方法得当”、“表达清晰”、“作业批改认真”等质性而非质量的评价工具，而无法设计出怎样才可以称得上“认真”的更为细化的、可以衡量的标准。思维方法上的欠缺，又导致我们常常依靠“拿来”和模仿。

面对人本主义的热潮和对科学主义危害的惊呼与批判，也有学者采取客观冷静的态度，认为科学才刚刚在我国扎下一些根底，还没有达到“科学化”，更没有达到“主义”的程度，要慎言“反科学主义”。［11-14］

（三）“过”的价值与“不及”的缺憾

事物发展的最佳状态在哲学上表述为“度”。超过了度，则为“过”；没有达到度为“不及”。在西方，对于科学的推崇，一度超过了“度”。而在我国，科学的发展仍处于“不及”状态。“度”是人们的理想追求，但对于“过”与“不及”，在我国却没有引起足够的关注和穷究，而被视为同等无益的东西，“过犹不及”。

我国最早关注“过”与“不及”二者关系的，应为春秋子贡。在子贡看来，“过”比“不及”要好一些。但孔子却明确驳之：“过犹不及”，二者是一样的。值得注意的是，孔子在“过”与“不及”这样重大的价值差异问题上没有进行区分，以至于“过犹不及”一直沿传两千多年，却未对此权威定论提出质疑。这给我国后来难以“穷尽”事物，埋下了隐患。

没有“过”怎能知“尽”？“过”而后依据价值取向而“回归”，才能真正把握到“度”。看来孔子并没有认识到在“过”的“失败之母”中才能总结、认识到恰到好处的“实践出真知”的价值。这与国人在教学督导等领域至今做不出一个科学的量规而只能以概括性的含混描述，有着直接关系。

任何事物都不是绝对的。科学的发展是如此，科学主义的批判也是如此。事物的发展往往是，只有超过了“度”，才能知道他的全貌，才能知道“度”。而“不及”，则永远处于“不是庐山真面目”的状态。如同盲人登丘，至顶再行，则为“过”，但这使之知道了何处为巅峰，也就知道了需要退回来才能站在丘顶。而如果总是担心会“过”而至于半腰，那就永远也不会知道顶峰在何处，顶峰是个什么样子。冲咖啡也是如此，每加一克糖就尝一尝咖啡的甜度，直到超过了适宜的量，就是“过”，但他毕竟知道了多少克的糖是口感最好的量。如果相反，总是担心会加过量，也就总也不知道什么是“度”。显然，没有“过”，也就永远把握不到“度”。

综上所述，“度”是通过“过”而不是“不及”才能把握到的。“过”的哲学价值在于它是获得“度”的唯一途径。中国哲学过分强调中庸之道，虽然中庸的主旨是在于“度”，但在客观效果上却导致了人们把“度”作为了“止”点而不是把“过”作为止后的“回归”点，从而导致缺乏探索、冒险、创新的精神。而西方，正是由于科学主义，才使得任何事物都要进行分割，追求细化、量化，允许“试错”，也才有了各个领域的数据指标和程式。而当这些细化、量化的东西偏离了“度”，需要回归人本之时，也容易把握住哪些需要“扬”，哪些需要“弃”。相反，“不及”状态则无法对事物穷尽，以至于无法设计出一个合理的听课评议表。

（四）职业教育教学督导的科学化问题

人本主义教育思想的泛化和扩张，对教育和教学领域所产生的影响，也延及到了教学督导领域。这种影响也未考虑到教育的不同类型。在职业教育领域，带有科学化色彩的量化、测量、标准等，刚刚开始被得到关注，则受到了“繁琐”、“不适时宜”、“普通教育没有”，乃至“科学主义倾向”等舆论指责，而固守既有，止步不前。

就职业教学督导的科学化问题而言，其一，我国职业教育的教学督导理论远未“科学”，更遑论“科学主义”。它仍是一个“前现代”的“待科学化”的问题。其二，人本主义是否适合职业教育以及职业教育的教学督导，其合理性本身也是一个需要质疑的问题。以“后现代”理论去解决一个“不成熟”状态的“前现代”问题，尚未“建构”，就要“解构”，这可能是职业教育教学督导主观虚设的问题。

四、职业教育教学督导工具的开发

如果把“过”作为获得“度”的一种最优选的途径，那么教学督导工具的开发首要地应树立科学的思想、科学精神、科学的态度、科学的方法。而科学的方法在认识事物中最为突出的途径，就是“格物”，就是无限地“穷尽”、分割。科学化思想要求教学督导工具是系统性的、过程性的、精细化的以及可操作的。

（一）体现系统性

面对科技和经济的飞速发展所导致的新岗位不断涌现、新老工种和岗位的出现与淘汰的周期越来越短这一现实，以及职业教育的课程“即时性”较强的特点，职业教育需要迎合这一变化，紧跟市场需求，在极短的时间内就要开出一门新的课程。而新增课程及其教学目标、教学大纲、教学内容、教学计划等，往往是由课程开设学校的一位或几位教师在短时间内开发和制定并付诸实施的。这就难以保证在教学实施环节的上游其他各环节出现这样或那样的问题。但是，在目前的教学督导体系中，我们并没有植入对教学实施环节之外其他环节的督导机制，致使教学实施环节的两翼处于无监控状态。“只低头拉车，不抬头看路”，仅限于教学实施环节的督导，事实上已难以确保所培养的人才能够符合市场所需，也不适合职业教育这一教育类型的客观需要。职业教育的客观现实，提出了从教学的源头到教学效果的检验从头至尾实施督导的要求，这就需要从系统论的观点建立督导工具体系。

在这样一种观念之下建立督导工具体系，也符合大教学论的观点。大教学论认为，教学是教学目标、教学大纲、教学内容、教学计划、教学方案、教学实施、教学效果检验等各环节的上位概念。在这样一个语境之下，所谓教学就绝不仅指教学实施环节，更不是专指课堂理论教学环节。由此，所谓教学督导也就应当是对上述教学各环节的督导，即从课程的源头至课程的结束从头至尾地实施纵向各环节的督导；所谓教学督导工具体系，就应当是对应上述各环节的督导工具系统，而绝不是仅限于教学实施环节，更非仅限于课堂理论教学环节。

（二）体现过程性

从教学实施上看，与职业教育相适应的，是任务导向、过程导向的教学模式。这就需要对工作任务、工作过程进行“分解”来实施教学。而教学督导及督导工具，也需要对分解后相应的“典型任务”和“工作过程”，来制定督导的依据并实施督导。

在督导的实施上，也需要具有科学、规范的程式而避免随意性。这一点，美国的临床督导形成了：“建立教师—督导关系”（督导前的交流）、“与教师讨论课程教材教法，共同周密计划课程和单元”、“双方一起设计督导的策略”、“督导观察教师的课堂教学”、“分析教学过程”、“准备并召开讨论会制定改进的对策”、“进行新一轮督导”的程序步骤，值得借鉴。

（三）体现精细化

职业教育是一种特殊的教育类型，它的培养目标，参照于“胜任标准”；它的课程实施，依据于课程标准。这就与普通教育的通识性和教学大纲有着明显的区别。职业教育的教学督导也需要与之相对应，制定与标准相对应的工具体系。任何一种理论，都有它适用的空间。一些被列入科学主义之列而遭一些人批判的观点，并不意味着是没有价值的，或许它是适合于职业教育教学督导工具开发的，适合于职业教育所面向的程序化、标准化、精细化的岗位要求。就细化而言，督导工具的类型可细化为诊断性工具、评价工具、辅导工具等；就诊断工具而言，它还应细分为观察工具、测量工具等；就观察工具而言，美国已开发出了“课堂教学观察工具”，其教育研究组织教学与学习高级研究中心（CASTL）的《课堂观察工具的手册》以其拥有良好的信度和效度，而被列入“新手教师计划”（TNTP）。此种细化思路，给我们建立督导工具体系提供了有益的借鉴。

（四）体现可操作性

依据教学论观点，教学是一种艺术。由此，教学督导也必然带有艺术的成分，其评价方法自然是质性的、笼统的。依据课程论的观点，教学是一种科学。由此，教学督导自然带有科学的成分，其评价自然是质量的、具体的。虽然我国的基础教育先于职业教育一步实施了课程标准的改革，但研究表明，职业教育是更为适合于课程论的教育类型。［15］教学论与课程论的区别之一，是教学论所形成的是教学大纲，而课程论所形成的是课程标准。这就决定了职业教育的教学和教学督导都需要有清晰的、可量化、可操作的标准。在这一点上，美国的教学督导也进行了有益的探索。如对于教师对待课业的评价，则设计为布置课业、递交课业、批改返回课业为时间间隔选项，如一个月、两周、一周、三天等选项。对此，学生并无法判断某一特定课业内在的份量和学生人数的背景下，选择哪一项是合理的，而只得回到客观中来，实事求是地填写选项。而督导人员则可据此统计结果对照手中的标准实施评价，这就消除了师生间、督导与教师之间的情感因素，也避免了毫无依据的模糊性评估。

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